|
|
Для дітей дошкільного вікуЕлементи 1—2 з 2.
 
Комунальна установа "Інклюзивно-ресурсний центр" Перечинської міської ради
site administrator 17 лют. 2022 13:12 МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
ПРОГРАМА розвитку дітей дошкільного віку зі спектром аутистичних порушень
РЕКОМЕНДОВАНО МІНІСТЕРСТВОМ ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ(лист Міністерства освіти і науки України від 11.09.2013 № 1/11-13887)
Київ – 2013
Науковий редактор та упорядник Д. І. Шульженко
Авторський колектив: Анреєва Наталія Сергіївна – директор центру «Школа « Сходинки» м. Київ; Бабіч Вікторія - вчитель-дефектолог; Базима Наталія Володимирівна – викладач кафедри логопедії Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова; Волошина Наталія Петрівна – соціальний педагог; Івашура Наталія Григорівна - директор благодійної організації допомоги дітям з аутизмом та розладами мовлення м. Харків «Квіти життя»; Кравець Ніна Павлівна - кандидат педагогiчних наук, доцент кафедри психокорекційної педагогіки Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова; Обухівська Антоніна Григорівна – провідний науковий співробітник УНМЦ практичної психології і соціальної роботи, завідувач ЦПМПК, МОН України; Островська Катерина Олексіївна - кандидат психологічних наук, доцент кафедри психології Львівського національного університету імені Івана Франка, директор центру допомоги аутичним дітям, м. Львів; Рибак Юлія Вікторівна – заступник директора з навчально-корекційної та експериментальної роботи Львівської спеціальної школи-інтернату для дітей з тяжкими порушеннями мовлення; Сайко Христина Ярославівна - психолог центру підтримки осіб із загальними розладами розвитку "Відкрите серце", м. Львів; Товстуха С.П. - кінезіотерапевт центру «Школа « Сходинки», м. Київ; Товкес Ю.В. - логопед БО «Школа-сходинки», м. Київ; Філюк О.М. - психолог центру «Школа «Сходинки», м. Київ; Шульженко Діна Іванівна - доктор психологічних наук, професор кафедри психокорекційної педагогіки Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова; Ярмола Наталія Анатоліївна – завідувач сектору корекційної освіти відділення науково-методичного забезпечення змісту корекційної та інклюзивної освіти Інституту інноваційних технологій і змісту освіти Міністерства освіти і науки України
ЗМІСТ……………………………………………………………...3 Пояснювальна записка……………………………………………4
РАННЄ ДИТИНСТВО ВІК НЕМОВЛЯТИ………………………………………………18 Характеристика психологічного віку. Дизонтогенез.………...18 Освітньо-корекційні завдання…………………………………..19 Основні лінії розвитку…………………………………………...21 Загальні показники компетентності……………………………..61
РАННІЙ ВІК………………………………………………………70 Характеристика психологічного віку . Дизонтогенез.………...70 Освітньо-корекційні завдання……………………………………74 Основні лінії розвитку……………………………………………76 Загальні показники компетентності…………………………….132
ДОШКІЛЬНЕ ДИТИНСТВО
МОЛОДШИЙ ДОШКІЛЬНИЙ ВІК……………………………...139 Характеристика психологічного віку . Дизонтогенез…………..139 Освітньо-корекційні завдання………………………………….....142 Основні лінії розвитку………………………………………….....144 Загальні показники компетентності………………………………179
СТАРШИЙ ДОШКІЛЬНИЙ ВІК………………………………...186 Характеристика психологічного віку. Дизонтогенез…………...186 Освітньо-корекційні завдання…………………………………….192 Основні лінії розвитку……………………………………………..194 Загальні показники компетентності……………………………....244
ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА
Останнім часом Україна, як член міжнародної спільноти, переходить до нової світоглядної парадигми, а саме «Єдине суспільство», яке водночас збирає людей і з різноманітними проблемами. Формується нова культурна і освітня норма – повага до людей фізично і психічно хворих, яка закріплена міжнародним законодавством на рівні Організації Об’єднаних Націй. З-поміж викликів, що постали перед нашим суспільством, надзвичайно гострим є забезпечення рівного доступу до освіти всіх дітей, а особливо тих, хто потребує спеціальних умов виховання, корекційного навчання та розвитку особистості у форматі соціальної інтеграції її у реальне життя. Означена проблема стосується всіх дітей із психофізичними порушеннями, зокрема дітей з аутистичним спектром порушень, виховання яких, важким тягарем лягаючи на плечі їхніх батьків, обтяжується й тим, що численний громадський загал нашого суспільства, неадекватно демонізуючи аутичну дитину, створює певного роду автономізацію її родини в соціумі, в якому вона проживає. Бажаючи поділитись із кимсь своїм горем, батьки і родичі такої дитини вдаються до спілкування через Інтернет, куди вони хочуть скинути той негатив, що його одержують від навколишнього світу. Не розуміючи до кінця, що діється з їхньою дитиною, і маючи образу на лікарів, які, зазвичай, складають негативні прогнози щодо подальшого розвитку аутичної дитини, вони шукають допомоги в нетрадиційних методиках, втрачаючи поза тим час на кваліфіковану психолого-педагогічну корекцію цієї недуги. Слід зауважити, що спектр аутистичних порушень – це спектр багатоманітних різновидів, відмінностей, відхилень і порушень, ядерним і загальним для яких є порушення соціальної інтеграції і небажання (навіть боязнь) аутичних людей вступати в будь-який контакт із суспільством, зокрема зі своїм оточенням. Коли у своє поле аутична дитина «пускає» інших людей відкривається пізнавальний, діяльнісний, змістовний світ життя. Вона «заражається» справжніми людськими (дитячими) радощами, інтересами, звичайними і «незвичайними» шкільними завданнями, долаючи при цьому аутистичне усамітнення та відчуження від свого оточення. Сам інклюзивний процес стає підґрунтям для здійснюваної психологічної корекції порушень особистісного розвитку аутичної дитини, розуміння її проблем з боку оточуючих її людей. Їхня допомога стимулюватиме формування довіри аутистів до інших людей, які зустрінуться їй згодом на життєвому шляху. Однак, наголосимо, що й інклюзія реальною стає там, де суспільство готове до її впровадження. Теоретичною основою програми є положення, розроблені у сучасній психології, а саме положення О. М. Леонтьєва про сутність діяльності живого організму (суб’єкта), спрямованої на певний предмет. Якщо припустити, що первинними порушеннями в аутистичному спектрі розладів у дітей є несформованість ще в ранньому віці предмета діяльності, у зв’язку з чим виникає та маніфестує дизбаланс життєвих відносин організму до оточуючої дійсності, що “суттєво визначається їх предметом”, то як наслідок – слід вважати появу психологічних особливостей вторинних порушень, які ми називаємо порушеннями процесів взаємодії суб’єкта (дитини) з оточуючим середовищем, блокуванням активності психічних процесів як результат їх розвитку, перерозподілом ієрархії властивостей психіки (спрямованості, темпераменту, характеру, здібностей, задатків, потреб, потягів), домінуванням психічних станів (настроїв, афектів, стресів, фобій), спотворенням психічних утворень і зрештою - утворення ранньої потужної і стійкої психологічної кризи дитини, яка розвивається у світі “викривлених” (Л. Каннер) психічних явищ, що впливає на інтелектуальний комунікативний регуляторний емоційний ресурс дитини і зумовлює виникнення специфічного, характерного аутистичній симптоматиці, дистанційованого ставлення до дійсності. Аутична дитина в своєму реальному житті орієнтується на те, що живі та неживі предмети, з якими вона розміщується в одному просторі і часі, розуміють і акцептують (поважають) її. Одні більш привабливі і комфортні, зрозумілі за своїми функціями – можуть мотивувати пізнавальну активність, інші – вельми агресивні (яскраві, гамірливі, нелогічні) відштовхують і лякають. Аутична дитина від народження користується своїм внутрішнім предметом діяльності, інтеріоризація якої, є формою внутрішньої розумової дії (В. Я. Гальперин). Інтеріоризована розумова дія є першим елементом (компонентом) аутистичного спектра порушень дитини. Отже, за нашим припущенням, інтеріоризація розумової дії психічної діяльності є першою ланкою спектра аутистичних розладів. І тут дія відіграє надзвичайно велику роль, бо є специфічною одиницею людської діяльності (О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн). Отже, дія, що відбувається у внутрішньому плані дитини з аутистичними розладами, відбувається в ідеальному (подумки) плані. Вона вже присутня і сформована у свідомості дитини і не потребує ні підтверджень, ні підтримки, ні заохочення з боку дорослих людей. Дитина не відчуває тривоги, тому, що розуміє себе сама. Закономірно, що батьки описують своє маля як спокійне, доброзичливе, проте рівне і холодне до всіх. Дитина не галасує, щоб задовольнити свої перші потреби в їжі, гігієні, пестощах тощо, вона точно знає і розуміє, що через певний час її бажання будуть задоволені. Її мисленнєвий процес, одиницею якого виступає розумова дія, не потребує підкріплення криком, або кряхтінням – вона знає: зараз прийдуть і все буде добре. За стислим, але містким визначенням академіка АПН України В. М. Синьова, аутизм – це порушення зв’язків із навколишнім світом при збереженні основних механізмів прийняття й опрацювання інформації за браком потреби у спілкуванні, первинною ланкою якого є порушення емоційно-позитивної діяльності з матір’ю. Адже дитина, зазвичай, отримує інформацію від оточуючого її середовища, якими є домашні умови її життя, спілкуючись із матір’ю, яка доглядає за немовлям. У результаті йде процес становлення основних діяльнісних компонентів: потреби немовляти у спілкуванні з матір’ю, бажання чути її голос, отримувати її пестощі. Академік АПН України С. Д. Максименко слушно зауважує, що основним психологічним механізмом формування гармонійного особистісного розвитку є насамперед, «нужди дитини, реалізація яких відбувається в перші роки життя». Щодо первинних потреб аутичної дитини, то вони «не зчитуються» матір’ю та близьким оточенням дитини, а від так вони (нужди) не беруть участі, достатньої у формуванні взаємодії матері з дитиною. У результаті немовля «не сигналізує» про свої нужди, що з рештою спричинює тотальне знищення первинної емоційно-позитивної діяльності такої дитини, її повноцінної взаємодії з дорослими. Через це дитина вдається до дій заміщення основної свої діяльності на власне аутистичну діяльність (відчужену від зовнішнього впливу), що призводить в кінцевому підсумку до усамітнення дитини й зосередження її у своєму внутрішньому світі. Отже, виходячи з викладеного і водночас апелюючи до визначення Лео Каннера (1943), відповідно до якого сутність аутизму полягає у спотворенні психічного розвитку аутичної дитини, а також, зі свого боку, певною мірою спростовуючи його, ми пропонуємо замінити дефініцію «викривлення» психічних функцій на їх «заміщення», тобто заміну одних компонентів психічної діяльності, що характеризують норму, на аутистичні. Слушність цієї пропозиції спробуємо довести наступною низкою аргументів. Потреба нормальної дитини вдивлятись в очі іншої людини з тим, щоб побачити в них відповідне розуміння своїх емоцій, бажань, підтримку, співчуття тощо, в аутичної дитини набуває протилежного змісту, тобто йдеться про страх побоювання угледіти в них відображення власної неадекватності, нерозуміння, осудження (а це, до речі, проявляється іншою людиною несвідомо), тобто того, що вона (дитина) позитивно не сприймається оточуючими її людьми. Виникає феномен відчуження, який, зазвичай, непомітний для батьків. Зрештою, аутична дитина починає керувати взаємодією з дорослим, нав’язуючи йому власну аутистичну діяльність, в яку сам дорослий, прямо кажучи, вступати не поспішає, прирікаючи дитину на тупикову ситуацію, яка зрештою заганяє дитину в глухий кут. Таким чином, не формується механізм психологічної довіри до світу, свого оточення; в результаті онтогенетична категорія мотивів досліджувати навколишнє середовище переходить – заміщується – у форму одновимірного світу, в який дитина зі спектром аутистичних порушень вже нікого не впускає, і оскільки надалі дитина мало не «непритомніє» від подальших соціальних зв’язків, її особистість зрештою втрачає соціальність нових вражень. Не отримуючи нових вона залишається в колі власних переживань, захопленості окремими зоровими, слуховими, вестибулярними емоціями, які вона намагається отримати знов і знов. Підсумовуючи наведене, підкреслимо, що особистість аутичної дитини зазнає патологічних змін вже у віці немовляти внаслідок зaміщення у психічній структурі основних її компонентів, які детермінують утворення первинної діяльності – емоційно-позитивної взаємодії (спілкування) з дорослими що, своєю чергою, спричинює невідповідність подальших видів діяльності (предметної, ігрової, навчальної тощо) власне аутистичній діяльності дитини. Говорячи про основи психологічної корекції, слід згадати концептуальне положення з доробку великого українського ученого Івана Гавриловича Єременка, який, розмірковуючи про стандарти освіти і наполягаючи на важливості індивідуального підходу до кожної дитини, писав: «…Будь-яка шаблонність у виховному процесі неприпустима. Зокрема, це стосується дітей, робота з якими ускладнюється через їх відхилення від норми, а самі вихованці відрізняються один від одного за тяжкістю дефекту та за іншими психічними та фізичними властивостями». І хоч І. Г. Єременко не говорив саме про аутичних дітей, актуальність цих слів, без сумніву, можна віднести до проблеми подолання аутистичних порушень у таких дітей засобами психолого-педагогічної корекції, відкидаючи усяку шаблонність підходів до їх виховання. Виходячи з цих позицій, індивідуальний підхід до розроблення корекційного процесу був взятий нами за методологічну базу і як для «подолання звичайного способу педагогічного мислення» відносно аутичних дітей так і щодо забезпечення організації превентивного навчання їх у підготовчих класах різного типу загальноосвітніх шкіл. Історія допомоги дітям зі спектру аутистичних порушень пішла хибним шляхом, імітуючи запозичені іноземні технології, без урахування закономірностей розвитку психіки аутичної дитини, співвідношення між первинним і вторинним дефектами, не створивши корекційно-педагогічних умов для їх освіти та виховання. Варто було б у цьому разі, звернутися до такої думки Л. С.Виготського: “… щоб дефективна дитина могла досягнути, того що й нормальна, слід застосовувати щодо неї спеціальні засоби, щось подібне до шрифту Брайля для сліпого чи дактилології для німого, тобто до системи обхідних шляхів культурного розвитку там, де прямі шляхи неможливі через дефект»”. Утім, в аутичних дітей структура дефекту набагато складніша, ніж у дітей із порушеннями зору, слуху, мовлення та інтелекту. Причому, ці всі дефекти можуть бути скомплектованими в тому чи іншому конкретному та індивідуальному порядку і пов’язані лише з однією дитиною. Таким чином, постає завдання психологічного забезпечення життя дитини, «соціальна нейтралізація» якої відбувається спонтанно, непомітно для близьких (батьки навіть бувають задоволені, що дитина у віці немовляти тиха і лагідна, вміє себе зайняти і не потребує окремої уваги). Тут слід погодитись із думкою І. Д. Беха, згідно з якою, процесу становлення соціальної позиції аномальної дитини шкодять спонтанність, некерованість; дитина сприймає свої взаємини із соціальним оточенням досить поверхово, недиференційовано і безсистемно. Надзвичайно глибока вразливість від живої та неживої природи може бути в аутичної дитини, незалежно від того чи володіє вона мовленням, чи ні, має проблеми зору чи слуху, або страждає від ДЦП. Страхи, фобії, сильне напруження спричинюють виникнення вторинних ускладнень, які спотворюють світосприйняття дитиною усіх сфер життя, заглиблення у власні переживання та агресивне відокремлення від оточуючого середовища. Зовнішні стимули, які сприяють розвитку нормальної дитини, в аутичної дитини викликають роздратування, втомленість та породжують негативне чергування агресії та самоагресії тоді, коли дитину постійно спонукають до виконання завдань, участі до спільних ігор, спілкуванні тощо. Постійно перебуваючи у такому стані, аутична дитина сприймає світ як ворожий компонент для власного життя з категоричною установкою не контактувати з ним. Щоб уникнути агресії і не вступати у взаємодію, дитина поступово усамітнюється, не реагує на звернення до неї, виявляє емоційну байдужість до почуттів членів родини, позиціонує себе як нечуючий, небачачий, невербальний, нерозумний об’єкт; повністю задоволений способом і якістю свого існування. Аутистичні прояви формують негативне ставлення до дитини навіть у найближчих до неї людей. Більшість із них не витримують характерних для цих проявів нескінченних аутостимуляцій, відсутності слухової та зорової уваги, вибірковості в їжі та одязі, тотожності дій, невмотивованих криків і вокалізацій, неадекватних вимог і дивних нахилів. Особливо впливають на почуття і поведінку батьків і родичів дитини іі психічні страждання, починаючи від несприйняття нею рідних людей до тяжких коматозних станів. У свою чергу, не проінформовані, розгублені батьки, отримуючи психогенні підстави для стресів, шукають різні можливості для зцілення дитини, розуміючи останнє як одноразовий акт. Це відбувається тому, що вони повністю дезорієнтовані в діагнозі, збентежені від негативного сприйняття дорогої для них дитини оточуючими людьми. Багатьом із них властиві псевдокомпенсаторні дії, найбільше спрямовані на подолання власних переживань відносно того, що дитина має психічні розлади і цим не справдила їхніх сподівань; вони певний час «не чують» висновків, рекомендацій лікарів; закриті для обговорення з фахівцями проблем, які можуть виникнути в розвитку дитини в майбутньому. Виникає феномен такого ставлення батьків до проблеми аутистичних порушень в їх дитини: невизнання діагнозу і свідома заміна його на формат тимчасових труднощів у розвитку дитини. Певний час батьки не прислуховуються до порад спеціалістів, нехтуючи правами дитини на медичну та психолого-педагогічну допомогу . Частково це пояснюється тим, що аутичні діти іноді здатні демонструвати знання, вміння та навички, які ще сензитивно не сформовані в їх однолітків. Це виражається індивідуально у кожної дитини, але такими загальними властивостями є декламування великих за обсягом текстів, віршів; робота з комп’ютером; математичні дії, деталізація складних об’єктів при малюванні; імітація звуків, імітація мовлення людей тощо. Подібні здібності виступають окремо ніби від особистості дитини, жодним чином не впливаючи на її подальший розвиток. Отже, як зазначає академік В. І. Бондарь, народження дитини з особливими потребами – це не тільки горе, це трагедія для сім’ї. Батьки бачать, що дитина розвивається не так, як в інших сім’ях, що вона потребує іншого підходу, специфічної допомоги, особливих умов розвитку, але в кінцевому рахунку виявляються безпорадними, не підготовленими до її виховання. Незадоволення соціальним статусом, конфлікти в родині, а часом і розлучення є постійними проблемами таких сімей. Створення такого середовища, яке складається з психолого-педагогічних умов, засобів корекції, індивідуально-орієнтованого на дитину змісту програм, компетентності персоналу, і є запорукою ефективного виховання й освіти дітей зі спектром аутистичних порушень. Аутизм – хворобливий стан психіки, що характеризується зосередженістю людини на своїх переживаннях і відходом від реального зовнішнього світу. Більшість дослідників вважають, що аутизм є наслідком особливої патології в основі якої лежить недостатність ЦНС. Ця недостатність може бути викликана наступними причинами: вродженою аномальною конституцією, вродженими порушеннями процесів обміну, органічним ураженням ЦНС в результаті патології вагітності і родів. Аутизм проявляється у відсутності чи значному зниженні контактів, «втечі» у свій внутрішній світ. Відсутність контактів спостерігається як у ставленні до близьких, так і у ставленні до ровесників. Така дитина старанно приховує свій внутрішній світ від навколишніх, уникає прямого зорового контакту. У дитини переважає порушення комунікативної поведінки, недорозвиток соціально-вольових функцій; недорозвиток мозкових структур, що регулюють емоційно-мотиваційну сферу психіки. Найбільш вираженими симптоми стають на 2-3 році життя, оскільки порушується комунікація. На перше місце виступає характерна вибірковість сприймання, за якої дитина більше реагує на контактні подразники, а менше на зорові та слухові. Це може бути стійка реакція на окремо обраний предмет. Враховуючи нечисленність вітчизняних фахівців і організацій, які спеціалізуються на роботі з дітьми з аутизмом, розроблений нами програмний матеріал «Я у світі» має здійснити конкретні кроки у справі розвитку сучасної дошкільної психокорекційної педагогіки. Програма призначена для роботи з дітьми з проявами розладів спектру аутизму і рекомендована вчителям-дефектологам, психологам и батькам. До таких умов належить: позитивний емоційній контакт дорослого і дитини; застосування способів передачі інформації, а також вибір завдань, які відповідають інтелектуальним та віковим можливостям дитини; вибір відповідного доступного для сприйняття дитиною способу подання інформації. Для дітей, які не володіють усним мовленням, передбачається оволодіння альтернативною комунікативною системою. Для дітей з наявністю аутичних рис найкраще пiдходить система комунікації PECS-комунікативна система обміну картками. Ідея цієї системи полягає в тому, щоб підвести людей до прояву ініціативи в комунікації. Ця система покликана навчити дітей самостійно ініціювати і вступати в контакти з іншими людьми. Починати навчання цієї комунікації бажано до 5 років. Щоб сприяти ефективному спілкуванню з аутичною дитиною необхідно дотримуватись таких принципів: Привернути до себе увагу дитини, увійти в її поле. Бути гарним слухачем – в цьому процесі діти отримують інформацію, та показують співрозмовнику свою зацікавленість. Коли дорослий демонструє розуміння того, що говорить дитина, то тим самим викликає довіру та повагу. Бути активним слухачем - значить, демонструвати зацікавленість тим, про що говорять діти, навіть тоді, коли важко зрозуміти. Обличчя співрозмовників мають бути на одному рівні, щоб була можливість дивитись один одному в очі. Необхідно показувати свою увагу за допомогою жестів, міміки (кивання головою, посмішка, коментар тощо). Говорити чітко і виразно – в розмові використовуйте короткі речення з 3-4 слів, за необхідністю можете повторювати ключові слова, які описують дії та об'єкти. В процесі частого спілкування з дитиною необхідно ускладнювати речення, використовувати нові слова, зменшувати кількість повторів. Використовувати ключові слова – ті, які добре відомі дітям. Описуйте свої дії, нагадуйте слова, які можна використати для опису тих чи інших предметів. Робити паузи – між реченнями давайте дітям час, щоб осмислити сказане вами. Говорити про те, що відбувається в цей час і в цьому місці – розмова про минуле чи майбутнє може бентежити малюків і спілкування може припинитися, тому обговорюйте те, чим вони зайняті в даний момент. Намагатися зрозуміти, що дитина хоче сказати – з мови дитини аналізуйте окремі звуки, слова, стежте за напрямком погляду, жестами, вказівками. Заохочуйте невербальні намагання дитини спілкуватись із вами. Намагатися менше говорити, не зловживати запитаннями – під час розмови зроблені вами паузи можуть слугувати для заохочення дитини до висловлення власної думки. Не задавайте запитань, відповіді на які для вас і дитини є очевидними. Описувати дії дитини – це один з найефективніших педагогічних прийомів. Оскільки коментарі дій дитини розвивають пасивний словник та показують послідовність виконаних дитиною дій, в цей спосіб розвивається побудова послідовності мисленнєвих операцій у пасивний спосіб. Повторювати дитячі коментарі і запитання – в такий спосіб можна перевірити, чи правильно ви зрозуміли сказане дитиною. Використовувати наочні посібники для пояснення матеріалу і підтримувати зацікавленість дітей – використовуйте схеми, плакати, малюнки із зображеннями людей, речей, процесів. Заохочувати дітей розповідати про улюблені речі та події з їхнього життя – під час таких розповідей діти вчаться висловлювати власну думку. У програмі для аутичних дітей відсутні модулі «Вікові можливості», та дещо змінено зміст «Характеристика психологічного віку», зокрема, в ній розкривається поняття дизонтогенезу. Це пояснюється тим, що спектр аутистичних порушень – це спектр багатоманітних різновидів, відмінностей, відхилень і порушень, ядерним і загальним для яких є порушення соціальної інтеграції і небажання (навіть боязнь) аутичних людей вступати в будь-який контакт із суспільством, зокрема зі своїм оточенням. Коли ці недоліки долаються, для аутичної дитини відкривається пізнавальний, діяльнісний, змістовний світ життя. Вона «заражається» справжніми людськими (дитячими) радощами, інтересами, звичайними і «незвичайними» шкільними завданнями, долаючи при цьому аутистичне усамітнення та відчуження від свого оточення. Сам інклюзивний процес стає підґрунтям для здійснюваної психологічної корекції порушень особистісного розвитку аутичної дитини, розуміння її проблем з боку оточуючих її людей. Їхня допомога стимулюватиме формування довіри аутистів до інших людей, які зустрінуться їй згодом на життєвому шляху. Однак, наголосимо, що й інклюзія реальною стає там, де суспільство готове до її впровадження. Програма розроблена у форматі здійснення інклюзивної дошкільної освіти, яка є актуальною в сучасній Україні. Особливістю програми є те, що нею можуть користуватися спеціалісти, які виховують та навчають дітей в спеціальних закладах, так і в дошкільних установах для здорових дітей. ЇЇ зміст має враховуватись всіма учасниками педагогічного процесу. Вона рекомендована для виховної, розвивальної та корекційної роботи з аутичною дитиною в родині батьками, нянями та гувернерами. Матеріали програми також можуть бути використані з діагностичною метою в роботі ПМПК. Інклюзивна освіта є інноваційною формою навчання дітей зі спектром аутистичних порушень в системі навчально-виховної роботи дошкільних установ України. За результатами нашого дослідження цієї проблеми були сформульовані основні положення інклюзії аутичних дітей, а саме: підготовка дітей до інклюзивної дошкільної освіти в умовах домашнього виховання здійснюється гувернером зі спеціальною корекційно-педагогічною освітою; психологічна готовність педагогічного колективу інклюзивного дошкільного закладу, а подалі масової школи до співпраці з аутичними дітьми; оволодіння знаннями про клініко-психологічні особливості аутистичних розладів, про складові аутистичного дефекту; вміння спілкуватись з ними, мати спеціальні сформовані навички психокорекційного педагогічного впливу на дитину; інтегрування спеціально розроблених програм державного зразка у зміст навчання та виховання інклюзивного закладу, реалізація індивідуального підходу до аутичної дитини, що забезпечується програмним змістом відповідно до віку дитини; психологічний супровід та забезпечення рівних освітніх можливостей у дошкільний період навчання та виховання аутичних дітей; наступність та координація психолого-педагогічних заходів між вихователями інклюзивної групи та спеціалістом з інклюзії (супервайзером - тьютором -супроводжувачем - адаптором) дитини; попередження, унеможливлення психологічних бар’єрів між дітьми та аутичною дитиною; наполегливість педагогічного персоналу інклюзивної установи до включення аутичної дитини в суспільне життя дошкільнят; залучення аутичної дитини до всіх навчальних, святкових, спортивних та інших колективних заходів, що проводяться у дошкільному закладі; обговорення та аналіз труднощів у навчанні та вихованні аутичної дитини в умовах інклюзивної дошкільної установи; дотримання охоронного режиму, адекватність вимог до аутичної дитини; інформування всіх учасників інклюзивного процесу (дітей, їхніх батьків, працівників закладу) про особливе толерантне (поблажливе) ставлення до аутичної дитини, та важливість її соціальної інтеграції; коректність та толерантність до проявів усамітнення, дистанціювання, ігнорування оточуючих, демонстрації аутичною дитиною відторгнення тощо; розуміння стану тривоги та невпевненості аутичної дитини, дотримуючись етичних норм щодо висловлювань, звернень до неї та оцінок перебігу аутистичних розладів; поліпшення успішності аутичної дитини за рахунок нівелювання проявів індиферентності та супротиву до включення її в ігрові ситуації; систематичності спілкування з дитиною навіть якщо вона проявляє до цього процесу комунікації негатив; врахування особливостей та інструментів комунікації дитини. У зв’язку з тим, що програма створена на основі базової програми «Я у Світі» в ній не повторюються такі модулі як: «загальні особливості вікового періоду», щоб уникнути порівняння психофізичних особливостей дітей з аутистичними розладами з онтогенетичними показниками здорових дітей; в модулі «характеристика психологічного віку» через крапку запропоновано показники дизонтогенезу (викривлений тип). У зв’язку з цим в модулі «Організація життєдіяльності» розкрито сутність корекційно-педагогічної роботи з аутичними дітьми. Враховуючи те, що більша половина аутичних дітей дошкільного віку не володіє усним мовленням у програмі передбачено модуль «Формування альтернативного мовлення». У структурі аутистичного порушення найбільше страждає комунікативна функція розвитку аутичної дитини і тому, до розділу « Розвиток мовлення» для всіх вікових періодів включено підрозділ «Розвиток комунікативної функції мовлення». Таким чином забезпечується індивідуально-диференційований підхід до дітей, які володіють усним мовленням, і аутичними дітьми, у яких відсутнє усне та писемне мовлення. Базові порушення особистості аутичної дитини, закладені ще в перші роки життя, зумовлюють побудову своєрідної структури особистості такої дитини. Сподіваємось, що консолідація науково-дослідних, науково-практичних, суспільних та батьківських зусиль, спрямованих на корекційно-педагогічну та психокорекційну допомогу дітям із первазивними розладами, здійснюватиметься й надалі у найкращих традиціях українських спеціальних дошкільних освітніх, інклюзивних і освітньо - реабілітаційних закладах.
Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України Інститут спеціальної педагогіки НАПН України лабораторія сурдопедагогіки Гриф Міністерства освіти і науки України від 12.04.2013 №1/11-6942 СТЕЖКИ У СВІТ ПРОГРАМА розвитку дітей дошкільного віку зі зниженим слухом 2013
Програма створена колективом авторів: Жук В.В., ст.наук.співр. лабораторії сурдопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України - керівник творчої групи; Литовченко С.В., к.п.н., ст.наук.співр., вчений секретар, завідувач лабораторії сурдопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України - керівник наукової теми.
Жук В.В., ст.наук.співр. лабораторії сурдопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України - вступ; Максименко Н.Л., наук.співр. лабораторії сурдопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України – характеристика етапів розвитку; Жук В.В., ст.наук.співр. лабораторії сурдопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України - мовленнєва лінія; Литвинова В.В., ст.наук.співр. лабораторії сурдопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України; Таранченко О.М., к.п.н., ст.наук.співр. лабораторії сурдопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України – пізнавальна лінія; Шевченко В.В., к.п.н., ст.наук.співр. лабораторії сурдопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України, Савчук О. О., директор Чернівецького обласного навчально-реабілітаційного центру №1 – фізична лінія; Борщевська Л.В., к.псих.н., ст.наук.співр. лабораторії сурдопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України – художньо-естетична лінія; Литовченко С.В., к.п.н., ст.наук.співр., вчений секретар, завідувач лабораторії сурдопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України – особистісна лінія; Федоренко О.Ф., наук.співр. лабораторії сурдопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України – розвиток слухового сприймання і формування вимови. Литовченко С.В., к.п.н., ст.наук.співр., вчений секретар, завідувач лабораторії сурдопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України , Жук В.В., ст.наук.співр. лабораторії сурдопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України, Козлова Т.О., вчитель музичної ритміки школи-інтернату №18 для дітей зі зниженим слухом м. Києва – музично-ритмічний розвиток.
Рецензенти: Данілавічютє Еляна Анатоліївна – завідувач лабораторії логопедії Інституту спеціальної педагогіки НАПН України; Савчук Олена Орестівна - директор Чернівецького обласного навчально-реабілітаційного центру №1 Програма розвитку дітей дошкільного віку зі зниженим слухом „Стежки у Світ” є програмою нового типу, яка розроблена згідно сучасних світових та вітчизняних освітніх тенденції. Вона грунтується на концептуальних положеннях, розроблених колективом співробітників лабораторії сурдопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки Національної академії педагогічних наук України. Серед них: гнучкість прграмних вимог, варіативність форм навчання, методичних підходів, індивідуальний добір комунікативних засобів, етапність розвитку, зумовлена поєднанням дії різних чинників (стан слуху, своєчасність та ефективність слухопротезування, спеціальної допомоги, мовні традиції родини та ін.), а не лише віком та роком навчання дитини, розвивально-корекційна спрямованість організації життєдіяльності та ін. Структурно документ побудований у відповідності до етапів розвитку дитини. Такий підхід дозволяє врахувати вплив низки важливих чинників (фізичних, медико-технічних, психолого-педагогічних) на різних стадіях розвитку, зорієнтуватися на можливості й потенціал кожного малюка, втілює диференційований підхід. Програма призначена для використання у спеціальних дошкільних установах для дітей зі зниженим слухом, спеціальних групах для дітей зі зниженим слухом при дошкільних закладах загального типу, дошкільних закладах з інклюзивною формою навчання, центрах раннього втручання, реабілітаційних центрах та родинах, які виховують дітей з порушеннями слуху.
ЗМІСТ
Вступ ________________________________________________________ 4 Характеристика етапів розвитку __________________________________ 26 Мовленнєва лінія розвитку ______________________________________ 32 Пізнавальна лінія розвитку _______________________________________79 Фізична лінія розвитку __________________________________________147 Художньо-естетична лінія розвитку _______________________________ 220 Особистісна лінія розвитку ______________________________________ 253 Розвиток слухового сприймання і формування вимови________________283 Музично-ритмічний розвиток_____________________________________317 Рекомендована література ________________________________________346
ВСТУП
Умисне формування людей по відомим зразкам – не плідне, не законне і не можливе ... Чим ви доведете право однієї людини робити з інших людей таких, яких їй хочеться? Л. Толстой (1862) Шановні педагоги і батьки, програма, що перед вами, суттєво відрізняється від попередніх аналогічних документів як за своєю концепцією, так і за змістовим наповненням й структурним оформленням. У назві програми автори заклали символічний смисл. Передбачається, що практичне втілення програмних рекомендацій допоможе дитині зі зниженим слухом прокласти умовні стежки до світу людей, природи і самого себе. Ці стежки можуть бути різними. Важливо, щоб вони приводили до гармонійного розвитку, позитивного самопочуття, створювали передумови для соціальної та особистісної реалізованості. Звідси і назва програми - „Стежки у світ”.
Концептуальні положення
Концептуальні положення, що лягли в основу програми, такі:
Програма націлює на таку організацію життєдіяльності дитини, яка забезпечує розвиток і виховання дошкільника зі зниженим слухом в широкому сенсі. Передбачається, що завдання, на розв’язання яких націлює програма, виконуються під час всієї життєдіяльності дитини завдяки доцільній організації життя, а не лише на спеціально організованих заняттях. Це загальнорозвиткові, навчальні, корекційні, виховні завдання, що у комплексі покликані забезпечити формування компетентностей, необхідних для життєдіяльності та подальшого навчання. Відтак, програмні рекомендації розраховані на роботу тих дорослих, які відіграють важливу роль у житті дитини: педагогів (сурдопедагога, вихователя, психолога) та батьків. Одним з традиційних для сурдопедагогіки є питання добору підходів та методів навчання й виховання. Для світової і вітчизняної історії сурдопедагогіки притаманне протистояння різних методів навчання дітей з порушеннями слуху. Для прикладу досить згадати співіснування чистого усного та жестового методів, наукові суперечки в межах комбінованих підходів (неузгодженість у питаннях: з якої мови починати? на якому етапі підключати другу мову? яку з мов використовувати як основну, а яку як допоміжну? та ін.). У ті чи інші часи на рівні однієї держави або на міждержавному рівні визнавали прогресивними одні підходи і заперечували доцільність інших, а підхід, визнаний найкращим, ставав не лише провідним, а й єдиним. За таких умов розвиток альтернативних підходів був практично не можливим. Тривалий час уніфікація підходів та методів навчання розглядалася як позитивна риса освітньої системи. Для сучасної світової сурдопедагогіки характерне співіснування різних підходів. Наявність як очевидних переваг, так і нерозв’язаних питань в межах кожного із них, на нашу думку, свідчить про те, що не існує однієї універсальної методики, яка була б ідеальною для всіх дітей з порушеннями слуху і відповідала б запитам та очікуванням усіх батьків. Запровадження різних підходів, їх індивідуальний добір для кожної дитини у кожній життєвій (навчальній чи побутовій) ситуації є одним з напрямів осучаснення системи освіти дітей з порушеннями слуху. Табл. 1. Застосування методичних підходів у традиційній та сучасній системі освіти дошкільників з порушеннями слуху традиційна система оновлена система
На зміну навчально-виховного процесу, спрямованого одразу на всіх вихованців групи приходить максимально індивідуалізований процес, зорієнтований на кожну конкретну дитину (обсяг матеріалу, спосіб його подачі та презентації знань дитиною, темп засвоєння, проміжні здобутки тощо). Табл. 2. Курикулум у традиційній та оновленій системі освіти дошкільників з порушеннями слуху традиційна система оновлена система
У контексті осучаснення курикулуму (пакет програм, планів та посібників, запропонований і затверджений освітніми інституціями) нового значення та місця набуває програма. Програма минулих поколінь традиційно являла собою документ, який на державному рівні жорстко регламентує зміст навчального матеріалу, час його вивчення з кожного розділу або теми, а, відтак, і темп його засвоєння дітьми, визначає перелік вмінь та навичок, які повинні опанувати діти того чи іншого віку. Наша програма – документ, який не має декларативного характеру, не орієнтує педагога на кількісні показники суми знань, вмінь та навичок, які мають опанувати всі діти в одному віці за однаковий проміжок часу. Натомість вона містить обов’язкові напрями роботи з дітьми, що націлюють дорослих на формування у дітей життєвих компетентностей, пізнання світу та визначення свого місця у ньому, засвоєння способів отримання знань та навичок їх практичного використання. На відміну від концепції інтенсифікації дитячого розвитку, згідно якої позитивний результат розуміють як максимальну кількість знань, умінь і навичок, які опанувала дитина з максимальної кількості напрямів у наймешому віці, ми пропонуємо оптимізувати навантаження, індивідуалізувати його для кожної дитини у кожній ситуації, визначити таке співвідношення активної діяльності відпочинку, живого, природного спілкування, яке б зберігало психологічне та фізичне здоров’я, було екологічним і, водночас, мало доцільний пізнавальний потенціал. Самоцінність дошкільного дитинства, як надважливого етапу у становленні особистості, на думку авторів, не повинна нівелюватися форсованим навчанням, що компенсує втрачений через несвоєчасну медико-технічну та психолого-педагогічну підтримку час. Принцип ампліфікації реалізується у програмі через доцільне використання потенціалу кожного періоду розвитку дитини. Програма закликає спрямувати зусилля на виховання свідомої особистості, з почуттям власної гідності, яка здатна до самовизначення, для якої характерна самоповага і повага інших, щоб жити у згоді з собою та оточуючими. В основу програми покладено наступні принципи:
Принцип оптимальної організації та змістового наповнення означає доцільне визначення обсягу матеріалу, форми роботи, часу проведення заняття, добору мовленнєвого матеріалу, форм та видів мовлення для конкретної дитини у конкретний час. Такий підхід дозволяє уникнути формалізації розвитку, навчання і життєдіяльності дитини в цілому, врахувати специфіку кожної дитини. Принцип універсальності концептуальних підходів (незалежно від форми навчання, етапу розвитку дитини, виду дошкільного закладу тощо) та варіативності методик навчання розуміємо як можливість і доцільність застосовувати засадничі аспекти за різних організаційних умов, через використання різних методів та прийомів. Особистісна зорієнтованість передбачає максимальне врахування особливостей дитини, як мовленнєвих, так і пізнавальних та соціально-особистісних та таку організацію життєдіяльності малюка, яка є найбільш прийнятною для конкретної дитини. Не максимальна кількість знань, умінь та навичок дитини є основною метою розвитку дошкільника, а формування позитивних особистісних рис, життєвих компетентностей, серед яких надзвичайно важливе значення має комунікативно-мовленнєва компетентність у всіх її соціальних та мовних проявах. Принцип пріоритету екології особистості означає, що предметом особливої уваги педагогів та батьків дитини є буття малюка у гармонії з собою та світом людей, природи, предметів, всього, що оточує. Для цього варто звести до мінімуму стресогенні фактори, методи виховання, які пригнічують гідність, руйнують впевненість у собі, сформувати безпечне для фізичного і психологічного стану середовище. Відомо, що для дошкільників з порушеннями слуху є характерними розбіжності між кількісними показниками вивченого матеріалу та здатністю застосовувати знання у житті. Це, зокрема, має свій прояв у кількості вивчених мовленнєвих одиниць та якісними показниками їх використання під час мовленнєвого спілкування. Слова, словосполучення та речення, заучені у штучних умовах заняття, часто не вживаються дитиною у природних умовах спілкування, повною мірою не стають інтелектуально-комунікативним надбанням дитини. Попередити таке становище покликане втілення принципу пріоритету засвоєння способів отримання знань та їх гнучкого застосування над максимальним накопиченням мовних знань, що відбувається у штучних умовах. Принцип інтеграції змістових напрямів у програмі втілюється через її структурування за основними лініями розвитку дитини (фізичний, пізнавальний, мовленнєвий, особистісний, художньо-естетичний). Пропонуються наступні шляхи для виконання завдань, передбачених програмою:
Підхід, який запропоновано авторами програм, передбачає максимальну гнучкість, варіативність, інтегрованість і, водночас, індивідуалізованість педагогічного впливу, його наскрізний характер, не обмежений заняттями, залучення до розв’язання завдань не лише педагогів, а й батьків та найближчого оточення дитини. Програма не містить жорсткого регламентування часу, тематики, натомість надає педагогам і батькам право вибору тематики, розподілу часу, добору методів та прийомів роботи.
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
Гриф Міністерства освіти і науки України від 12.04.2013 № 1/11-6940
Програма розвитку дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю
Київ-2013
РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ
Дуброва І.М., Лощених В.П., Шмалько Л.П.
Пояснювальна записка
Мовлення — це форма спілкування, опосередкована мовою, яка включає процеси побудови та розуміння висловлювання. Мовлення дитини розглядається як специфічна, ієрархічно організована діяльність. Як і будь-яка інша діяльність, мовлення характеризується вмотивованістю, цілеспрямованістю, певною структурою. До функцій мовлення, крім спілкування, належать також пізнавальна та регулювальна. Мовлення відіграє винятково важливу роль у формуванні вищих психічних функцій навчання. Мовлення, як суспільно-історичне явище, супроводжує всі сторони буття людини, забезпечуючи успішність її адаптації, інтеграції та соціалізації. Тому увага до мовленнєвого розвитку кожної особи не випадкова, особливо, коли йдеться про дітей з інтелектуальним недорозвитком. Недорозвиток мовлення є одним з проявів розумової відсталості у дітей. Він зумовлений раннім ураженням ЦНС та специфічними особливостями функціонування психічних процесів. Властиві цім дітям пізнавальна пасивність, знижений інтерес до навколишнього, а відтак і недостатній розвиток предметної діяльності, негативно позначаються на формуванні потреби у спілкуванні дітей-олігофренів з дорослими, розвитку емоційного ставлення до них. Внаслідок цього порушується природний механізм оволодіння мовою у дитини. Адже сама потреба у спілкуванні, зацікавлене емоційне ставлення до дорослого, бажання розуміти й в усьому наслідувати його, є важливою психологічною умовою виникнення усного мовлення у дітей. Серед порушень психофізичного розвитку у дітей вади мовлення спостерігаються чи не найчастіше. Нормальний розвиток мовлення можливий лише за умови сформованості мислення, уваги, пам’яті, сприймання (насамперед слухового, зорового), рухової сфери дитини тощо. Будь-яке відхилення у розвитку названих процесів обов’язково позначається на стані мовлення дитини. Аналіз досліджень показує, що у розумово відсталих дітей є несформованим не тільки саме мовлення, але й його передумови: у них не розвинуті просторові дії, не сформований інтерес до оточуючого, не розвинута предметна діяльність. Всі ці важливі фактори лежать в основі розвитку смислової сторони мовлення, а також його граматичної побудови. Крім того, у цих дітей немає потреби в спілкуванні та не розвинуті домовленнєві засоби спілкування. Недорозвинення комунікативної функції мови розглядається як частина в структурі порушення комунікативної діяльності в цілому (з властивими їй мотивами і потребами, мовними і немовними засобами, цільовими і контрольними моментами). Розвиток мовного (фонематичного) слуху відбувається у розумово відсталих дітей з великим запізненням і відхиленнями. Внаслідок цього у них спостерігається відсутність чи пізніша поява белькотіння. Для олігофренів характерна затримка становлення мови, яка виявляється в більш пізньому (ніж у нормі) розумінні зверненої до них мови і в дефектах самостійного користування нею. У деяких розумово відсталих дітей спостерігається відсутність мовлення навіть до 4-5 років. Словник дітей бідний. Значення слів недостатньо диференційовані. Спостерігаються стійке фонетичне недорозвинення, домінування в мові іменників, (недостатнє вживання слів, що означають дії, ознаки і стосунки). Речення, які вони вживають, примітивні за своєю конструкцією, з великою кількістю аграматизмів, пропусків. Розумово відсталі діти рідко бувають ініціаторами бесіди і відчувають величезні труднощі в оволодінні монологічним мовленням. У цієї категорії дітей з відхиленнями у розвитку недостатньо сформована регулятивна функція мови. Вони неточно сприймають вказівки дорослого і далеко не завжди діють у відповідності з цими вказівками навіть у тих випадках, коли добре їх пам’ятають. Без своєчасних корекційно-розвивальних заходів відставання в розвитку мовлення таких дітей зростає. Необхідна корекційна робота у дошкільному закладі повинна вестись у наступних напрямках – з однієї сторони, над створенням передумов мовленнєвого розвитку, з іншої – над розвитком основних функцій мовлення: функції спілкування (комунікативної), пізнавальної функції і функції регулювання діяльності. Заняття з розвитку мови є частиною загальної корекційно-виховної роботи, що проводиться з розумово відсталими дітьми в спеціальній дошкільній установі. Його проводить учитель-дефектолог у формі підгрупового і індивідуального заняття. Індивідуальна робота планується дефектологом з урахуванням встановленого порушення мови, а також загального розвитку конкретної дитини. Вона проводиться по окремому плану і розкладу. Розумово відсталі дошкільнята, що приходять в дошкільний заклад, знаходяться на різних рівнях мовленнєвого розвитку:
Тому навчання на занятті проводиться відповідно до індивідуальних особливостей дітей, при поступовому і послідовному ускладненні змісту. У підгрупу підбираються діти з приблизно однаковим рівнем інтелектуального розвитку. Такий розподіл обумовлюється тим, що при одному і тому ж змісті методи навчання в підгрупах будуть різними. Враховуючи швидку стомлюваність дітей і погану концентрацію їхньої уваги, потрібна зміна видів діяльності, тому кожне заняття включає в собі різні види роботи. Заняття з розвитку мови проводяться в ігровій формі. При цьому необхідно використовувати специфічні ігрові прийоми, спрямовані на мобілізацію уваги і мовної активності дітей, а не орієнтуватися на ті ігри, які використовуються для формування ігрової діяльності розумово відсталих дошкільнят. При плануванні матеріалу дефектолог повинен враховувати, що для його засвоєння розумово відсталим дітям потрібно велику кількість повторень, значно більше, чим дітям, що нормально розвиваються. Правильне використаний принцип повторюваності викликає зацікавленість дітей, допомагає їм оперувати отриманими знаннями, оскільки повторюваність – один з основних принципів навчання розумово відсталих дітей. Лексичний і граматичний матеріал повинен повторюватися не лише на заняттях з розвитку мови, але і в різноманітних видах дитячої діяльності. На перших етапах роботи необхідно формувати у дітей невербальні форми комунікації: вміння фіксувати погляд на обличчі партнера, дивитися в очі партнера по спілкуванню, виконувати предметно-ігрові дії з однолітками, користуватися жестом, розуміти і виконувати інструкції: «дай», «на», «візьми», розуміти і використовувати вказівні жести. У даній програмі представлено зміст корекційно-розвиваючої роботи вчителя-дефектолога. Нами зроблений акцент на розвиток комунікативної компетенції розумово відсталих дітей, здібності вступати в спілкування з навколишніми людьми за допомогою мовних (фонетичних, лексичних, граматичних) і немовних засобів (міміки, жестів, поз, поглядів, предметних дій). Програмовий зміст розроблений з урахуванням тематичного принципу та принципу концентричності. На кожному році навчання представлені: змістовний компонент (знання, уміння, навички, які дитина засвоює і застосовує в повсякденному житті); словник (іменники, дієслова, прикметники); завдання, спрямовані на формування лексико-граматичних засобів мови і зв'язного мовлення. У рамках вивчення лексичної теми пропонуються орієнтовні ігри і вправи. Учитель-дефектолог вибирає завдання і ігри різної складності з урахуванням мовного порушення, здібностей і динаміки розвитку дитини. Вказуються передбачувані досягнення дітей. Матеріал заняття ускладнюється за роками навчання і всередині тем, що вивчаються, за рахунок їх розширення і введення нових. На 1-му році навчання велика увага приділяється розвитку розуміння мови, свідомого її сприйняття, накопиченню запасу мовних засобів. В процесі ознайомлення з предметами і явищами навколишньої дійсності діти вчаться вслухуватися і сприймати обернену мову дорослих, розуміти її зміст. Більш усвідомленому засвоєнню дітьми інформації сприяє використання різноманітних ігрових ситуацій, поєднання відповідей з практичними діями. На початковому етапі навчання дітей вчать використовувати звуконаслідування; вживати спонукальну форму мови: виражати прохання або пропозицію одним словом (дай, надінь), потім - словосполученням і простим реченням. В подальшому вчать правильно називати об'єкти навколишнього світу, вживати прості речення в спонукальній і розповідній формі; у спілкуванні користуватися ситуативною мовою, як по спонуканню дорослих, так і за власною ініціативою. На 2-му році навчання уточнюються і збагачуються знання дітей, встановлюються зв'язки між предметами і явищами навколишньої дійсності. Триває робота по розвитку розуміння мови, формування умінь слухати співрозмовника, відповідати на питання, висловлювати свої прохання, складати словосполучення, прості речення. На 3-му році навчання вирішується завдання активізації засвоєних раніше слів у різних ситуаціях. Освоєння розумово відсталими дітьми вмінням розуміти значення слів здійснюється шляхом показу відповідного об'єкту, співставлення з іншими словами, складання словосполучень і речень з вивченим словом та ін. Триває робота по формуванню вміння відповідати словосполученнями, фразами, вживаючи слова в правильній граматичній формі. Велика увага приділяється навчанню дітей розповіді (переказу, складанню оповідань за сюжетною картиною тощо). На занятті важливе місце відводиться розкриттю смислової сторони слова. Для цього широко використовуються прийоми показу, назви, розгляду і обстеження предметів на полісенсорній основі (поторкати предмет, стиснути його; послухати, який видає звук; понюхати; спробувати на смак, якщо це продукт харчування); спільне виконання дій, прохань і доручень; коментування виконання дій з предметом; повторення слів, словосполучень, речень; багатократне індивідуальне і хорове промовляння мовного матеріалу. На 4-му році навчання діти вчаться правильному використанню в мові основних граматичних категорій, вправляються в словозміні за родами, числами, відмінками і в словотворенні. Закріплюється вміння складати різні типи речень, вживати слова в певній послідовності, закріплюється вміння складати різні синтаксичні конструкції. Триває навчання розповіді (складанню оповідань по серії сюжетних картин, за опорною схемою та ін.). На індивідуальному і підгруповому занятті учитель-дефектолог здійснює роботу з розвитку фонематичного слуху та слухового сприймання. Вона спрямована на розвиток слухової уваги, мовного слуху і, на цій основі, на формування вимови звуків, слів. Важливими етапами формування фонемного сприйняття дітей є впізнавання немовних звуків (краплі води, дзвінок телефону, скрип дверей); розрізняння звукових комплексів. Діти вчаться сприймати звук на слух, впізнавати його в мовному потоці, чітко вимовляти в складах, словах, реченнях, віршах, оповіданнях. У дошкільному закладі дитина опановує найважливішу форму мовленнєвого спілкування - усне мовлення. Для цього існують дві основні форми навчання: спеціальні заняття з розвитку мовлення та робота з організації вільного спілкування дітей з дорослими (педагогічний і технічний персонал) і одного з одним. Під час виконання режимних моментів, прогулянок, ігор, праці, свят і розваг, при ознайомленні з тим, що їх оточує, під час інших занять відбувається вільне мовленнєве спілкування дитини з навколишніми його дорослими і дітьми. В ході цього спілкування збагачується мовленнєва практика дитини. Закріплення мовленнєвих навичок як на занятті, так і у вільній діяльності, акцентування уваги дитини на позитивній динаміці і досягненнях сприяють подоланню наявних порушень і міцному закріпленню сформованих навичок. Мова педагогів, вихователів, технічного персоналу, що знаходяться в постійному спілкуванні з дітьми, є для них основним джерелом правильної культурної мови, зразком для наслідування. Це слід враховувати при роботі з розумово-відсталими дітьми. І рік навчання та виховання (____годин, ____години на тиждень)
ІІ рік навчання та виховання (____годин, ____години на тиждень)
Міністерство освіти і науки України
ПРОГРАМА РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ПОРУШЕННЯМИ ОПОРНО-РУХОВОГО АПАРАТУ
Рекомендовано Міністерством освіти і науки України (лист Міністерства освіти і науки від 05.12.2012 №1/11-18795)
Авторський колектив: кандидат педагогічних наук Єфіменко М.М., кандидат педагогічних наук Мога М. Д., кандидат психологічних наук Романенко О. І., кандидат педагогічних наук Ханзерук Л. О., кандидат педагогічних наук Чеботарьова О. В., Бабіч В. В., Горелік О. І., Еманова Л. П., Жилінська Л. Б., Кабанова І. В., Новоселецька Н. В., Олійник І. М., Олішинська Т. Г., П’ята М. І., Спіженко Г. П., Стах О. Г., Фартушна О. Г., Чорна І. В. Наукові редактори та упорядники: кандидат психологічних наук Романенко О. І., кандидат педагогічних наук Ханзерук Л. О. Загальна наукова редакція: доктор психологічних наук, професор Шевцов А. Г.
Пояснювальна записка
Відповідно до Закону України «Про дошкільну освіту», виховання і навчання дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, тривалого лікування та реабілітації, здійснюється за окремими програмами і методиками, розробленими на основі Державного базового компоненту дошкільної освіти. Діти з порушеннями опорно-рухового апарату являють собою неоднорідну та поліморфну категорію, як у клінічному, так і психолого-педагогічному аспектах. У залежності від природи порушень опорно-рухового апарату таких дітей умовно можна поділити на кілька груп:
У педагогічній практиці прийнято також розрізняти категорії дітей з порушеннями опорно-рухового апарату щодо їх психофізичних особливостей і можливостей оволодіння навчальним матеріалом, зокрема: 1) діти з порушеннями функцій опорно-рухового апарату різного етіопатагенезу, які пересуваються самостійно або за допомогою допоміжних ортопедичних засобів і, що мають психічний розвиток, близький до нормального; 2) діти, позбавлені можливості самостійного пересування і самообслуговування, із затримкою психічного розвитку та збереженим мовленням; 3) діти з церебральними паралічами (ДЦП), ускладненими затримкою психічного розвитку, тяжкими дизартричними та іншими мовленнєвими порушеннями; 4) діти з ДЦП, які мають розумову відсталість різного ступеню тяжкості; 5) діти з ДЦП, які мають порушення слуху і зору різного ступеню тяжкості. За ступенем тяжкості порушень рухових функцій і за ступенем сформованості рухових навичок діти поділяються на три групи: з тяжкими руховими порушеннями; із середнім ступенем рухових порушень; з легкими руховими порушеннями. Серед такої поліморфної категорії дітей з порушеннями опорно-рухового апарату дошкільники з дитячими церебральними паралічами складають доволі численну категорію, яка потребує створення специфічних умов для розвитку. Головна особливість пізнавальної діяльності та особистості дитини з порушенням опорно–рухового апарату (особливо у випадках дитячих церебральних паралічів) полягає у вираженій диспропорційності, нерівномірному, порушеному темпі розвитку, а також якісній своєрідності формування психіки. Тому кожна дитина, що має рухові порушення, потребує ретельного вивчення її психічного розвитку та визначення відповідних навчально-виховних заходів у спеціально організованому середовищі. Це реалізується у використанні гнучких навчальних планів, різнорівневих програмах колективного та індивідуального навчання, варіативному характері навчання з пропедевтичним періодом. Загальна організація навчально-виховного процесу за програмою «Я у Світі» ґрунтується на застосуванні компетентнісної парадигми, що передбачає особистісний підхід до дитини, заснований на стимулюванні її власної активності, формуванні цілісного дитячого світогляду, образу світу та усвідомленні власного місця в ньому. Реалізація основних ліній розвитку (фізичної, соціально-моральної, емоційно-ціннісної, пізнавальної, мовленнєвої, художньо-естетичної, креативної) доповнюється у відношенні цих дітей корекційно-розвивальною лінією, яка пронизує всі основні форми роботи з ними. Комплексний характер корекційно-педагогічної роботи передбачає постійне врахування взаємовпливу рухових, мовленнєвих і психічних порушень у динаміці дитячого розвитку. Внаслідок цього необхідна спільна стимуляція розвитку усіх сторін психіки, мовлення і моторики, а також попередження і корекція їх порушень. Оновлений зміст дошкільної освіти дітей з порушеннями опорно-рухового апарату побудовано на принципах особистісно орієнтованої взаємодії дорослих і дітей, яка має забезпечувати:
Невід’ємною складовою системи допомоги дітям з порушеннями опорно-рухового апарату є перебування у спеціальних дошкільних освітніх закладах, де здійснюється їх навчання, виховання, психолого – педагогічна корекція відхилень у розвитку, підготовка до шкільного життя і лікування. Лікувально–педагогічний процес побудований з урахуванням специфіки захворювань дітей і пов’язаних з ними особливостей. Основна мета корекційного навчання і виховання дітей з порушеннями опорно–рухового апарату у спеціальному дошкільному закладі – всебічний розвиток дитини у відповідності з її можливостями і максимальна адаптація до навколишньої дійсності з метою подальшого шкільного навчання. Досягнути цієї мети можна за умови вирішення наступних завдань:
Необхідною умовою реалізації цих завдань є комплексний підхід до діагностики, розвитку і корекції порушених функцій, який забезпечується тісним взаємозв’язком психолого–педагогічних і медичних заходів. Запорукою ефективної корекційно–педагогічної роботи є тісна взаємодія з батьками й усім оточенням дитини. У тих випадках, коли, з певних причин, дитина не може відвідувати освітній заклад, батьки виступають найважливішими учасниками педагогічної роботи. При визначенні змісту програми враховані основні напрямки корекційно–педагогічної роботи з такими дітьми у різні вікові періоди. Зокрема, у ранньому віці (2 і 3 роки життя) пріоритетного значення набувають: формування предметної та предметно-ігрової діяльності (використання предметів за їх функціональним призначенням); здатності довільно включатись у діяльність; формування наочно–дійового мислення; довільної, стійкої уваги; формування мовленнєвого і предметно–практичного спілкування з оточуючими (розвиток розуміння зверненого мовлення, активізація власної мовленнєвої активності; формування усіх форм немовленнєвої комунікації – міміки, жесту та інтонації); розвиток знань і уявлень про довкілля (з узагальнюючою функцією слова); стимуляція сенсорної активності (зорового, слухового, кінестетичного сприймання); тренування вестибулярного апарату та пропріоцептивної сфери; розвиток здатності до сенсорної інтеграції; формування функціональних можливостей кистей і пальців рук; розвиток зорово–моторної координації; розвиток навичок охайності та самообслуговування. У молодшому (4 і 5 роки життя) та старшому (6 і 7 роки життя) дошкільному віці продовжується робота над: розвитком ігрової діяльності; розвитком мовленнєвого спілкування з оточуючими (з однолітками і дорослими); розширенням активного і пасивного словникового запасу, формуванням зв’язного мовлення; розвитком і корекцією порушень лексичного, граматичного і фонетичного ладу мовлення; розширенням запасу знань і уявлень про довкілля; розвитком сенсорних функцій; формуванням просторових і часових уявлень, корекцією їх порушень; розвитком кінестетичного сприймання і стереогнозу; розвитком уваги, пам’яті, мислення (наочно–образного і елементів абстрактно-логічного); формуванням математичних уявлень; розвитком ручної умілості та підготовкою руки до оволодіння письмом; вихованням навичок самообслуговування і гігієни; підготовкою до шкільного життя. Важливим психолого-педагогічним корекційно-розвивальним завданням у ранньому, а також молодшому та старшому дошкільному віці виступає розвиток довільних рухів, дрібної моторики рук. Формування дрібної моторики видається надзвичайно важливим у світлі оволодіння дітьми з порушеннями опорно–рухового апарату навичками самообслуговування, предметної, ігрової, трудової, навчальної діяльності. У процесі формування дрібної моторики розвивається просторове сприймання, довільна увага, пам'ять, мислення, уява, мовлення, тобто активізується вся психічна діяльність дитини. Таким чином, вузькоспеціальне завдання з розвитку дрібної моторики трансформується у магістральне та одне з головних завдань дошкільного періоду. Структура програми зумовлена специфікою психофізичного розвитку дітей цієї категорії, яка полягає у великому діапазоні рухових порушень та різних поєднаннях психічних і мовленнєвих вад. Враховуючи той факт, що серед порушень опорно–рухового апарату найбільшою складністю вирізняються дитячі церебральні паралічі, у програмі особлива увага щодо специфіки підходів до розвитку і виховання надається саме цьому виду порушень у дітей. Запропоновані підходи до розвитку маніпулятивної функції, формування навичок самообслуговування, графічних навичок успішно можуть використовуватись також у педагогічній роботі з дітьми, які мають інші порушення рухової сфери. На основі вихідних концептуальних положень у Програмі запропоновано конкретні орієнтири у визначенні напрямків роботи з дітьми, що мають порушеннями опорно–рухового апарату. Вказуючи на значущість розвивальної роботи щодо функціональної придатності дитини, Програма акцентує увагу на цінності дитини як моральної особистості, необхідності педагогічного оптимізму при складанні прогнозу її подальшого розвитку. Тому автори позиціонують урахування не стільки кількісних показників відхилень у розвитку дитини порівняно із середньостатистичною віковою нормою, скільки орієнтацію на «зону найближчого розвитку» дошкільника. Разом з тим, специфічні особливості дітей з порушеннями опорно-рухового апарату потребують необхідності врахування у роботі не тільки того, що дитина може зробити, зрозуміти, засвоїти за обставин максимального напруження, але й того, яких фізичних і нервово-психічних зусиль це від неї потребуватиме. Адже перевантаження, перевтома дітей не лише протиречать сучасній ідеї ампліфікації дошкільного розвитку, а також створюють додаткову небезпеку для їх здоров’я і подальшого розвитку. Враховуючи зазначене, вся робота з дошкільниками повинна бути побудована таким чином, щоб дитина не сприймала себе хворою або особливою, а вічувала себе рівноправним членом суспільства. Розвиток психічних і рухових функцій слід здійснювати ненав’язливо у тих видах діяльності, з яких складається звичайне життя дитини. Необхідно також створювати умови для того, щоб вона невимушено тренувалась, а сам процес тренування і його результат приносили задоволення. Програма орієнтує на роботу у змішаних групах, або суміжновікових (з віковою різницею дітей в 1 рік), де реалізується гнучкий зміст програми. Різні рівні засвоєння матеріалу потребують великої індивідуальної роботи. При цьому діти зі складними руховими порушеннями мають можливість наблизитися до рівня здорових дітей, що сприяє їх соціальній інтеграції. У здорових дітей за таких обставин формуються гуманні особистісні якості, необхідні в житті. За окремими напрямами роботи, що передбачають диференціацію навчально-виховних впливів в залежності від особливостей інтелектуального та фізичного розвитку, зазначається орієнтація на відповідну категорію дітей: зі збереженим інтелектом, із затримкою психічного розвитку, розумовою відсталістю, з важкими руховими порушеннями (групи ранньої педагогічної корекції). Ускладнена ситуація формування психічної та особистісної сфер дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, труднощі прогнозування динаміки розвитку внаслідок наявності органічних порушень обумовлюють гнучкість та відкритість змістового наповнення складових частин програми. Так, за одними розділами роботи доцільно визначати її зміст у відповідності до року навчання, а в інших – до етапу навчання, що є більш широким поняттям, оскільки не відомо, як довго дитина затримається на кожному з визначених етапів. У зв’язку з цим розподіл матеріалу за віковими групами має рекомендаційний характер. Показники розвитку дітей за роками навчання з певних розділів Програми також є орієнтовними. За окремими розділами пропонуються орієнтовні показники розвитку дитини на час завершення навчання, а за такими розділами як адаптивне фізичне виховання та оздоровлення, а також художньо–естетичний розвиток визначення орієнтовних показників є недоцільним. Аналіз засвоєння Програми дітьми обговорюється на медико–педагогічних нарадах, а результати такого обговорення є підставою для мобільного коректування її змісту. Враховуючи освітні потреби дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, основний програмовий зміст упорядковано за наступними розділами: «Адаптивне фізичне виховання та оздоровлення», «Пізнавальний розвиток», «Мовленнєвий розвиток», «Художньо–естетичний розвиток», «Емоційний та соціально–особистісний розвиток», «Формування діяльності». За змістом кожного розділу дається коротка анотація, окреслюються ключові завдання навчання і виховання, пропонуються теми для планування групових і підгрупових занять, а також орієнтовні показники розвитку (що на кінець року або усього періоду навчання діти можуть засвоїти). В основу розділу «Адаптивне фізичне виховання та оздоровлення» авторами покладені принципові положення, які висвітлюють першочергове значення його змісту у загальній системі навчання, виховання і лікування дітей з порушеннями опорно – рухового апарату. Програмовий зміст розділу орієнтує фахівців на оптимальне поєднання педагогічних і медичних аспектів фізичного розвитку, яке реалізується у єдності фізичного виховання і лікувальної фізкультури. Разом з тим, необхідність прогнозування поетапної зміни ролі та спрямованості фізичного виховання та ЛФК, в залежності від ступеня рухових порушень, результатів корекції та віку дитини, вимагає достатньо чіткого розподілу завдань у педагогічному і медичному аспектах. Враховуючи мету та завдання фізичного виховання здорових дітей, основна мета фізичного виховання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату полягає у розвитку та корекції порушень рухових функцій. Ураховуючи особливе значення ранньої стимуляції розвитку основних рухових навичок, фізичне виховання дітей цієї категорії розпочинається з перших місяців та років життя, що сприяє значному виправленню наявних рухових порушень і попередженню формування патологічних рухових стереотипів. З цією метою реалізується біологічна програма раннього рухового розвитку дитини. Розвиток рухів у ранньому та молодшому дошкільному віці, коли дитина ще не усвідомлює свого порушення і не прагне до його активного подолання, пов’язний з величезними труднощами. Тому вирішення основних завдань з розділу здійснюється на основі рухової ігрової активності дітей, а також інших важливих напрямків їх розвитку (мовленнєвого, пізнавального, соціально-особистісного). Такий підхід уможливить часткову самостійну організацію батьками корекційного фізичного виховання дітей вдома. Оскільки моторний розвиток у таких дітей не просто сповільнений, а якісно порушений на кожному етапі, в основі фізичного виховання лежить онтогенетично послідовна його стимуляція з урахуванням якісних специфічних порушень. Тому розвиток загальних рухів необхідно проводити поетапно під час виконання спеціальних вправ, з урахуванням ступеню сформованості основних рухових функцій. Авторами запропоновані типові рухові порушення в залежності від локалізації ураження центральної нервової системи. Висвітлені у Програмі підходи орієнтовані на дітей, які мають легкий та середній ступінь рухових порушень (діти, які можуть самостійно або з незначною допомогою дорослого пересуватися та обслуговувати себе). Діти з тяжкими руховими порушеннями потребують особливого нагляду та допомоги в спеціальних медичних закладах. Рекомендований зміст розділу може розширюватись, з урахуванням місцевих умов та передового досвіду. Форми, засоби, методи та тривалість проведення занять також, за необхідності, можуть варіюватись. Оцінка динаміки фізичного розвитку дітей здійснюється на основі урахування індивідуальних досягнень, оскільки успішність кожної дитини залежить від її рухових можливостей та характеру порушень. Розділ «Пізнавальний розвиток» охоплює такі важливі складові як «Ознайомлення з навколишнім світом», «Сенсорний розвиток», «Формування елементарних математичних уявлень», «Конструювання». Порушення активного сприймання навколишнього світу затримує психічний розвиток дітей з порушеннями опорно-рухового апарату навіть при хороших потенційних інтелектуальних можливостях, оскільки саме сприймання, як основа чуттєвого пізнання, складає фундамент усієї психічної пізнавальної системи. В основі змісту Програми за розділом лежить урахування особливостей пізнавальної діяльності дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, які найбільшої своєрідності досягають у випадках дитячих церебральних паралічів. Характерна для більшості дітей цієї категорії затримка психічного розвитку має наступні особливості: знижений обсяг уявлень та знань, який обумовлений двома причинами – сенсомоторною недостатністю і вимушеною ізоляцією внаслідок рухових обмежень; вираженістю психоорганічного синдрому – інертністю, персеверативністю та слабкістю перемикання психічних процесів; дисоційованою, дисгармонійною структурою інтелектуальної недостатності; сприятливою динамікою розумового розвитку. Заняття з ознайомлення з навколишнім світом проводяться за такими напрямками: ознайомлення з предметним світом, створеним людиною; ознайомлення з живою і неживою природою; ознайомлення з явищами соціального життя. Кожна галузь дійсності знайомить дітей з певними властивостями та відношеннями, проте досягнути загальної мети пізнавального розвитку можна лише на основі цілісної системи знань, яка відображає суттєві зв’язки у різних галузях. Планування занять з ознайомлення з навколишнім світом узгоджується з роботою, передбаченою у змісті розділу «Емоційний та соціально– особистісний розвиток». Заняття проводяться 2-3 рази на тиждень учителем-дефектологом у першу половину дня та вихователем у другу половину дня. Сенсорне виховання дитини слугує основою пізнання світу, першою сходинкою якого виступає чуттєвий досвід. Успішність фізичного, пізнавального та художньо–естетичного виховання, значною мірою, залежить від рівня сенсорного розвитку дитини, тобто від того наскільки досконало вона бачить, чує та відчуває довкілля; наскільки якісно оперує цією інформацією; наскільки точно ці знання використовує у мовленні. Таким чином, сенсорне виховання передбачає розвиток усіх видів сприймання дитини (зорового, слухового, кінестетичного тощо), на основі якого формуються уявлення про зовнішні властивості предметів, їх форму, величину, розташування у просторі, запах і смак. Сенсорне виховання передбачає також розвиток мислення дитини, оскільки оперування сенсорною інформацією, яка поступає через органи чуття, здійснюється у формі мисленнєвих процесів. Зрештою, сенсорне виховання передбачає розвиток номінативної функції мовлення, сприяє розширенню та збагаченню словника дитини. Сенсорний розвиток та виховання дітей з порушеннями опорно–рухового апарату передбачає роботу за декількома напрямками: розвиток і корекція різних видів сприймання (зорового, слухового, дотикового, пропріоцептивно-кінестетичного, нюхового, смакового), розвиток і тренування вестибулярного апарату, а також розвиток та корекція сприймання простору, часу та руху матерії. Всі окреслені напрямки реалізуються як на спеціально організованих заняттях, так і у процесі різноманітної дитячої діяльності. Значення підрозділу Програми «Формування елементарних математичних уявлень» важко переоцінити як для формування системи знань дитини з порушенням опорно-рухового апарату, так і для розвитку її пізнавальних процесів. У основі роботи лежить пізнання дітьми кількісних і якісних відношень між предметами, які вони можуть засвоїти на основі порівняння та співставлення предметів та їх груп (множин). Співставлення предметів за формою, величиною, просторовим розташуванням та кількістю здійснюється на основі порівняння. Оволодіння кількісними уявленнями у таких дітей відбувається шляхом патологічного формування стереотипу дії рахунку. Це відображається на правильності результату під час виконання практичних дій кількісного порівняння груп предметів. Обмеження рухового досвіду перешкоджає нормальному розвитку ручної дії, яка має важливе значення на етапі становлення рахунку. Простежуються труднощі процесу поділу множини на окремі елементи, їх об'єднання в групу, що є умовою кількісної оцінки. Завдання педагога полягає у накопиченні знань дітей про різні властивості предметів навколишньої дійсності; формуванні здатності виділяти в об’єктах суттєві ознаки, розвитку операцій порівняння і групування предметів за певною ознакою; накопиченні уявлень про кількість, величину і форму предмета; розвитку орієнтування у часі та просторі; утворенні множин, їх співвіднесенні з заданим зразком (кількістю); засвоєнні елементарного математичного рахунку. Ускладнення програмового матеріалу відбувається на основі розширення змісту основних розділів, формування нових способів математичної дії шляхом удосконалення навичок аналітичних операцій порівняння (використання прийомів співставлення, протиставлення, накладання, прикладання, вимірювання з допомогою рахунку і спеціальної або умовної мірки), а також шляхом ускладнення наочного матеріалу – використання не тільки реальних предметів і їх замінників, але й зображень, умовних позначень, схем і таблиць. Завершується розділ «Пізнавальний розвиток» підрозділом «Коструювання», з огляду на великий пізнавальний потенціал цього виду діяльності. Своєчасне оволодіння конструюванням надто важливе для підготовки дитини до подальшого шкільного навчання, оскільки саме у цій діяльності формуються його (навчання) необхідні передумови: сприймання; вміння та бажання трудитися; виконання завдань у відповідності до поставленої мети; співпраця; елементарне планування майбутньої роботи; розповідання про зміст виконаного завдання тощо. Труднощі конструювання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату пов’язані з особливостями просторового сприймання і характеризуються помилками під час виконання будівель з кубиків або паличок, діти не можуть правильно зібрати розрізні картинки, а копіювання асиметричної фігури з паличок робить її зображення дзеркальним. З метою подолання зазначених труднощів, рекомендований зміст розділу передбачає урахування рівнів сенсомоторного розвитку дітей, які зумовлюють різний ступінь та темп засвоєння діяльності. Тому розподіл програмного матеріалу за роками навчання носить умовний характер. Розділ «Мовленнєвий розвиток» передбачає урахування характерних порушень мовленнєвого розвитку, які у випадках дитячих церебральних паралічів обумовлені недостатністю інтегративної діяльності мовленнєво-рухового аналізатора. Тому робота за розділом проводиться поетапно, у тісному зв’язку з розвитком моторики і корекцією рухових порушень. У дітей з порушеннями опорно-рухового апарату уповільнюється формування основних компонентів мовленнєвої системи: фонетики, граматики, лексики. Внаслідок цього виявляються різноманітні порушення комунікативних здібностей та зниження мотивації до спілкування, що утруднює соціальну адаптацію. Тому основними завданнями цього напряму навчання дітей з церебральним паралічем є формування навичок вільного та правильного користування рідним мовленням у живому, безпосередньому спілкуванні з оточуючими людьми, розвиток усного виразного мовлення, створення бази для формування писемного мовлення. Вирішення основних завдань забезпечується низкою часткових, спеціальних завдань, а саме: розвиток розуміння мовлення; розвиток словника; формування звукової культури мовлення; формування граматичного боку мовлення; формування та розвиток зв'язного мовлення; формування елементарного усвідомлення явищ мови і мовлення. Розділ «Художньо–естетичний розвиток» передбачає використання у корекційно–розвивальній роботі різних видів мистецтва як важливого засобу виховання гармонійної особистості дитини з порушенням опорно – рухового апарату, її культурного розвитку. Долучення до різних видів мистецтва з раннього віку сприяє усвідомленню дітьми того, що на їх прикладах можна навчитися добру, вмінню бачити красу, цінувати її, оберігати, самому створювати прекрасне у житті та у доступних видах художньої діяльності. Основна мета розділу полягає у реалізації завдань художнього розвитку дітей з порушеннями опорно–рухового апарату, формуванні у них основ художньої культури та соціальної адаптації особистості засобами мистецтва. «Входження» у художню культуру дитини з порушенням опорно–рухового апарату, як і кожної дитини, здійснюється поетапно. Формування субкультури особистості на кожному етапі відбувається з урахуванням найбільш значущих моментів її художнього розвитку, а також особливостей, визначених природою та характером порушення. Період раннього віку характеризується знайомством зі світом художньої культури шляхом спілкування дитини з дорослими і взаємодії з предметним світом. Успішність проходження етапу залежить від позитивного психоемоційного фону до народження дитини; раннього виявлення порушення опорно–рухового апарату; своєчасної корекційно–розвивальної роботи, в тому числі засобами мистецтва; а також урахуванні особливостей і структури порушення у створенні мікрохудожнього середовища. До основних напрямків роботи з розділу в цей період належать: сенсорний розвиток і емоційно–художнє спілкування; мовленнєвий і художньо–мовленнєвий розвиток у процесі спілкування; основи музичного розвитку; долучення до співу та музично–ритмічний розвиток; основи зображувальної діяльності (дозображувальний період); інтеграція різних видів мистецтва у художньому розвитку дітей (показ народних іграшок). У дошкільному віці на перший план виступає розвиток художнього сприймання, діяльності, гри, а також художнього спілкування. Успішність проходження етапу залежить від розуміння дорослими важливості і необхідності долучення дитини порушенням опорно–рухового апарату до світу мистецтва; створення поліхудожнього корекційно–розвивального середовища; оволодіння практичними вміннями у художній діяльності, пов’язаній з різними видами мистецтва (музикою, живописом, театром, літературою), а також формування оцінного ставлення до творів мистецтва; активізації творчих проявів дітей як у співтворчості з педагогом, так і з однолітками. До основних напрямків роботи з розділу в цей період належать: музична діяльність (сприймання музики, формування вокально–хорових, музично–ритмічних навичок, ігри на дитячих музичних інструментах); зображувальна діяльність: живопис, ліпка, аплікація, вернісажі дитячих робіт, знайомство з ілюстраціями книг, репродукціями карин, ознайомлення з предметами декоративно–прикладної творчості, бесіди про мистецтво; художньо–ручна праця і дитячий дизайн (виготовлення виробів та використання їх у побуті); художньо–мовленнєва діяльність (знайомство з художніми, літературними творами; формування здатності до самостійного розповідання); театралізовано–ігрова діяльність. Враховуючи, що в основі креативності лежить здатність дитини не тільки висувати їдеї, а також доводити їх до конкретного практичного результату, реалізація цієї лінії розвитку у вихованні дітей з порушеннями опорно-рухового апарату є проблематичною. Разом з тим, у роботі з цією категорією дітей акцент на творчий розвиток, у контексті якого, на відміну від креативного розвитку, не розрізняють діяльність результативну (або безрезультатну), є вкрай необхідним. Зміст розділу згруповано у такі підрозділи: «Образотворча діяльність», «Музична діяльність», «Театралізована діяльність». Розділ «Емоційний та соціально-особистісний розвиток» грунтується на врахуванні у оновленому змісті освіти значущості виховного компоненту: соціалізації особистості, культури поведінки, інтеріоризації норм і правил життя у суспільстві, гармонізації міжособистісних взаємин. Означення розділу «Емоційний та соціально-особистісний розвиток» у Програмі виховання дошкільників з порушеннями опорно-рухового апарату набуває особливого значення, у зв’язку з необхідністю управління особистісним розвитком таких дітей, який довгий час у спеціальній дошкільній педагогіці, радше, декларувався, аніж знаходив реальне втілення у методах роботи. Сподіватимемося, що надання спеціальної психолого-педагогічної допомоги дітям цієї категорії, а також реалізація особистісно-орієнтованої Програми, починаючи з раннього віку, дозволить подолати тенденцію до утворення відхилень у розвитку особистості. У сенсомоторному, інтелектуальному та мовленнєвому розвитку дітей з порушеннями опорно-рухового апарату багато залежить від обсягу ураження центральної нервової системи і пов’язаних з ним можливостей компенсації, від наявності і характеру супутніх порушень, а також спеціальної педагогічної допомоги. На відміну від цього, розвиток емоційно-вольової сфери і особистості такої дитини більшою мірою підпорядковується загальним законам і визначається як генетичним фондом, так і соціальними чинниками. Найбільше значення мають соціальні умови, в яких дитина виховується: перебування у медичних закладах («синдром госпіталізму»), обмеження спілкування з оточуючими, особливо з однолітками, обмеження самостійності тощо. Це спричиняє розвиток егоцентризму, пасивності, усвідомлення власної винятковості та неуважності до інших. Такі діти часто не здатні до адекватної оцінки своїх вчинків і поведінки оточуючих, що перешкоджає налагодженню комунікативної взаємодії. Ускладнюють ситуацію характерні відхилення у розвитку емоційно-вольової сфери, зокрема, підвищена схильність до страхів. У таких станах спостерігаються виражені вегетативні розлади, посилюється провідна симптоматика – спастика, гіперкінези, атаксія. За таких обставин педагоги та батьки повинні враховувати важливість у ранньому та дошкільному віці не стільки опанування знаннями, скільки розвитку особистості. Відомо, що потужним засобом профілактики і подолання вторинних порушень особистості виступає соціальний чинник. Невападково, у вихованні дітей з порушеннями опорно–рухового апарату реалізація завдань цього розділу потребує урахування особливого соціального статусу дітей та конфліктного характеру соціальної ситуації розвитку: порушень спілкування, пасивної життєвої позиції, невпевненості у власних можливостях та відсутності активного процесу самовиховання, витоки яких яскраво вимальовуються вже в дошкільному дитинстві та порушують механізми формування особистості. У цьому зв’язку особлвої вагомості набуває співпраця з батьками хворої дитини, а також урахування аспекту батьківської опіки цих дітей. Тут можлива як гіперопіка з боку батьків, так і недостатність батьківської уваги, що в обох випадках найімовірніше призводить до негативних наслідків психоемоційного та особистісного розвитку. Корекція емоційно-афективної сфери часто полягає і в подоланні надмірної психологічної залежності дитини від батьків та найближчого оточення. Зміст програми включає роботу з попередження негативного впливу переживань дитиною своєї фізичної вади, оскільки на формування її характеру великою мірою впливає те, як вона ставиться до власного Я-образу. Надання виключної ролі соціальному пристосуванню сприяє тому, що дитина навчається оцінювати власні досягнення, знає свої межі, контролює емоційні реакції. Означення розділу «Розвиток діяльності» грунтується на необхідності організації корекційно-педагогічної роботи з дітьми, які мають порушення опорно-рухового апарату, в рамках провідної діяльності. У випадках дитячих церебральних паралічів порушення психічного та мовленнєвого розвитку дітей, значною мірою, зумовлюються відсутністю або дефіцитом їх діяльності. Тому у процесі педагогічних заходів стимулюється провідний для конкретного віку вид діяльності: у ранньому віці – предметно-практична діяльність, у дошкільному віці – ігрова діяльність. Будь-яка діяльність передбачає виконання активних зовнішніх дій та операцій, формування навичок і умінь, в тому числі, рухових. Незважаючи на те, що зміст традиційних ліній висвітлює ці важливі питання, введення підрозділів зумовлене винятковою значущістю для становлення особистості дошкільника з порушеннями опорно-рухового апарату своєчасного та достатнього оволодіння провідною ігровою діяльністю, а також різними видами праці. Зміст розділу складають підрозділи «Ігрова діяльність» та «Трудове виховання». Підрозділ «Трудове виховання» спрямований на соціально-трудову адаптацію до навколишнього світу з метою максимального розвитку особистості дитини з порушеннями опорно-рухового апарату. Завдання трудового виховання передбачають розвиток особистих трудових умінь дітей, збагачення уявлень про навколишнє середовище у процесі праці; виховання готовності працювати в колективі; оволодіння різними знаряддями праці, вмінням планувати та передбачати результати праці; інтелектуальний, моральний, фізичний, мовленнєвий, естетичний розвиток, а також корекцію емоційно-вольової сфери та поведінки. У процесі навчання дітей різним видам трудової діяльності передбачається необхідність врахування особливостей рухових порушень (гіперкінези, геміпарези, апраксії, синкінезії, рухову обмеженість) та індивідуального підходу до фізичних можливостей кожної дитини. Програмою передбачено проведення занять з трудового виховання у таких напрямках: праця з самообслуговування, господарсько-побутова праця, праця в природі, ручна (художня) праця. У Додатку до Програми наведені: універсальна модель адаптивного фізичного виховання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату; біологічна програма раннього рухового розвитку дитини; класифікація ступеню тяжкості рухових порушень у дітей; універсальна контрольна картка рухового розвитку дитини; результативний тестовий протокол; приблизний режим рухової активності дошкільників з порушеннями опорно-рухового апарату; побудова фізкультурного заняття «повторно-кільцевого» типу; мовленнєва картка; діагностичні дані під час вступу дитини до закладу; орієнтовний режим організації життєдіяльності дітей; приблизну сітку занять педагога-дефектолога; приблизну сітку занять вихователя; схеми, таблиці до розділів.
Розділ I. Адаптивне фізичне виховання та оздоровлення Використання потенційних можливостей адаптивного фізичного виховання дозволяє вирішити основну мету фізичного виховання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, яка полягає у створенні передумов для ефективного розвитку різних видів дитячої діяльності (безпосередньо-емоційного спілкування, предметно-практичної, ігрової, продуктивної тощо) з метою їх соціальної адаптації та інтеграції в суспільство. В основу змісту розділу покладена універсальна модель адаптивного фізичного виховання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, реалізація якої передбачає наступну послідовність:
Завдання навчання і виховання: (за блоками)
Вирішення зазначеного блоку завдань здійснюється інструктором з фізичної культури, вихователями, а також медичними працівниками дошкільного закладу.
Завдання блоку вирішуються під час занять з ЛФК, кінезотерапії, масажних процедур, фізіотерапії, механотерапії, гідрокінезотерапії (лікувального плавання), а також (частково) на заняттях з адаптивного фізичного виховання.
В залежності від віку дітей і ступеню їх рухових порушень завдання цього блоку поділяються на підгрупи: 3.1. Для новонароджених з перинатальною энцефалопатією, дітей раннього віку з ДЦП, а також дітей з тяжкими формами церебрального паралічу необхідно здійснювати біологічну програму раннього рухового розвитку дитини (Додаток 2). Наочно така програма має вигляд умовної семиповерхової будівлі. Під контролем та з допомогою дорослого (інструктора, вихователя, методиста ЛФК, масажиста), в окремих випадках, спонтанно, дитина послідовно піднімається на поверхи цього умовного будинку. Слід урахувати, що просування дитини відбувається з актуального рівня фізичного розвитку дитини. Вік в даному випадку не є значущим показником, оскільки актуальний фізичний розвиток дитини 5 років може відповідати рівню немовляти. 3.2. За умови опанування дитиною обов’язкової програми раннього рухового розвитку, подальша робота з фізичного виховання спрямовується на засвоєння основних рухових режимів (ОРР), до яких належать: лежачий (I) повзальний (II); сидячий (III); стоячий (IV); ходьбовий (V); лазильний (VI); біговий (VII); стрибковий (VIII). Перші п’ять ОРР відносяться до обов’язкових, оскільки від їх опанування залежить успішність соціально – побутової адаптації дітей. Наступні ОРР (VI, VII та VIII) розглядаються як умовно варіативні. В залежності від форми ДЦП і ступеню рухових порушень, дитина опановує максимально можливий для себе ОРР (наприклад, засвоює доступні варіанти лазіння, повільного бігу зі збереженням рівноваги, підстрибування на місці, координуючи свої рухи тощо). При легких ступенях рухових порушень можливе опанування різновидів підстрибувань та доступні стрибкові вправи. Подальший фізичний розвиток дитини та наближення до можливостей здорових однолітків залежить від спроможності поступового оволодіння наступними рухами:
Завдання мовленнєвого розвитку:
Завдання покращення зорових функцій за допомогою рухової активності:
Завдання розвитку функцій слухового аналізатора шляхом спеціально організованої рухової діяльності:
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
Програма розвитку глухих дітей дошкільного віку
Рекомендовано Міністерством освіти і науки України (лист Міністерства освіти і науки України № 1/11-11626 від 17.07.2013)
Київ – 2013 ПРОГРАМА
розвитку глухих дітей дошкільного віку
/За редакцією К.В.Луцько/ Рецензенти: Т.Є.Єжова - старший викладач кафедри соціальної педагогіки та корекційної освіти Київського університету ім. Б.Грінченка, канд. пед. наук; В.Т.Єфіменко - завідувач дошкільного навчального закладу № 485 м. Києва для дітей з вадами слуху; О.В.Коваленко - доцент кафедри дошкільної освіти Педагогічного інституту Київського університету ім. Б.Грінченка, канд. пед. наук; Г.П.Макаренко - методист вищої категорії Інституту інноваційних технологій і змісту освіти; І.В. Полуян - методист вищої категорії Інституту інноваційних технологій і змісту освіти.
Програма розвитку глухих дітей дошкільного віку створена на сучасних засадах вітчизняної та зарубіжної сурдопедагогічної теорії і практики. Вона, насамперед, скерована на формування активної особистості дитини, здатної пізнавати довкілля, розвиватись, оволодівати знаннями, а також уміннями, навичками ігрової та практичної діяльності, доступної й цікавої для конкретної дитини з врахуванням її віку, індивідуального розвитку. Вперше в програмі акцентується увага на розвитку логічного мислення глухих дітей на домовленнєвому рівні, що активізує розвиток словесно-логічного мислення, інших психічних процесів, в основі яких розуміння логіки діяльності дорослого та дитини, характеру їх взаємодії, логіки пізнання, з широким використанням сенсорних складових компенсаторно-корекційних механізмів та природних ресурсів особистості. Оволодіння мовленням здійснюється на між предметному рівні в процесі навчальних та виховних заходів з використанням універсальної системи спеціальних та специфічних методів та прийомів навчання, виховання глухих дітей відомих в класичній сурдопедагогіці та розроблених авторами програми. У програмі вперше подано зміст навчання та виховання глухої дитини від народження, охоплюючи вік від народження та період до 2-х років, що є базовим етапом гармонізації її подальшого розвитку – дошкільний період, результати якого проектуються на ефективність шкільного навчання, на успішну інтеграцію в соціальне середовище. Мета навчально-виховної діяльності, означена в програмі, та орієнтовні педагогічні технології дозволяють педагогам, батькам раціоналізувати навчально-виховний процес, визначити пріоритети компенсаторно-корекційного впливу на конкретну дитину в процесі її індивідуального розвитку. Програма розрахована на педагогічних працівників спеціальних дошкільних навчальних закладів для глухих дітей, закладів інклюзивної освіти, центрів реабілітації, батьків, викладачів та студентів вищих навчальних закладів, психологів та всіх тих, хто цікавиться можливостями та динамікою розвитку таких дітей. Програма розвитку глухих дітей дошкільного віку може використовуватися дошкільними навчальними закладами різних форм власності та підпорядкування, реабілітаційними центрами.
Довідка про авторів Луцько Катерина Василівна - кандидат педагогічних наук, доцент кафедри сурдопедагогіки Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (науковий керівник). Круглик Оксана Петрівна - кандидат педагогічних наук, доцент кафедри сурдопедагогіки Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. Губар Світлана Юріївна - старший викладач кафедри сурдопедагогіки Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. Мартинчук Олена Валеріївна - кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка. Скуйбіда Катерина Юліївна - завідувач дошкільного навчального закладу № 582 компенсуючого типу для дітей зі зниженим слухом м. Києва. Хіміч Світлана Станіелавівна - вихователь-методист дошкільного навчального закладу № 582 компенсуючого типу для дітей зі зниженим слухом м. Києва. Долинна Ірина Петрівна - вчитель-дефектолог вищої категорії дошкільного навчального закладу № 582 компенсуючого типу для дітей зі зниженим слухом м. Києва. Біла Алла Олександрівна - вчитель-дефектолог вищої категорії дошкільного навчального закладу № 582 компенсуючого типу для дітей зі зниженим слухом м. Києва. Марченко Оксана Володимирівна - вчитель-дефектолог вищої категорії дошкільного навчального закладу № 485 для дітей з вадами слуху м. Києва.
Пояснювальна записка
Програма розвитку глухих дітей дошкільного віку спрямована на забезпечення загального особистісного розвитку дитини, її психічних процесів (у тому числі й тих, на яких порушення слуху позначилося негативно, зокрема, це сприймання, уява, пам’ять, мислення), на закладання основ її саморозвитку, здатності до пізнавально-когнітивної діяльності, на формування та розвиток мовлення, з максимальним використанням можливостей неушкодженого інтелекту, нових компенсаторно-корекційних технологій, які базуються на сучасних досягненнях української та зарубіжної теорії й практики, а також на багаторічних дослідженнях, проведених авторами програми. Одним із основних пріоритетів змісту програми, всіх її складових є підведення дитини-дошкільника до самостійної пізнавальної діяльності, до спостережень, порівнянь, узагальнень, висновків, як основи розвитку та саморозвитку, самоповаги та самоусвідомлення власної гідності, віри в свої сили й можливості, як підгрунтя формування мовлення, зокрема, спілкування в процесі спільної діяльності, розуміння мовлення, яке визріває на основі аналізу, розуміння логіки дій дорослих та своїх власних, взаємозв’язків та взаємозалежностей предметно-об’єктних реалій. У програмі викладено принципово важливі підходи до реалізації компенсаторних технологій цілісного формування особистості глухої дитини в контексті її соціалізації, адаптації в суспільстві з орієнтацією на ефективне використання її неушкодженого інтелекту, унікальних специфічних можливостей, зокрема при формуванні мовлення (звуковимови, читання з губ, слухового сприймання мовлення, з опорою на складоритми, окремі акустичні сигнали, доступні її слуховому сприйманню тощо), при закладанні основ аналітико-синтетичного сприймання довкілля та опанування технологій його пізнання, уміння наслідувати на доступному рівні діяльність дорослих, відображати її з пам’яті, а на її основі оволодівати сюжетно-рольовою грою, розвивати логічне (абстрактне) мислення на домовленнєвому та мовленнєвому рівнях тощо. Програма наскрізно пронизана ідеєю всебічного розвитку дитини, що забезпечується спрямованістю на формування у неї любові та бережливого ставлення до природи, розуміння закономірностей її життєдіяльності, усвідомлення себе як особистості в контексті навколишнього середовища, взаємодії з іншими людьми, спілкування, задоволення власних потреб, усвідомлення моральних та культурних цінностей, відповідно віковим можливостям. Нами виділено основні напрямки розвитку глухої дитини: фізичний, пізнавально-креативний, інтелектуальний (на домовленнєвому та мовленнєвому рівнях), мовленнєвий, емоційний, соціально-моральний, естетичний, які реалізуються в системі міжпредметних зв’язків з врахуванням динаміки якісного, результативного компенсаторно-корекційного впливу на дитину дошкільного віку. При складанні програми враховувалось те, що біологічний вік дитини не є достовірним критерієм визначення реального рівня її розвитку. Особливо це стосується дитини з вадами слуху, розвиток якої залежить від часу втрати слуху, якості слухопротезування, ефективності фахової допомоги, підтримки сім'ї тощо. У зв’язку з цим варто враховувати психологічний вік дитини. В залежності від підготовки дитини, вона може певний час перебувати не серед однолітків, а серед молодших дітей доки не освоїть певне коло знань, умінь та навичок співжиття у колективі, не оволодіє уявленнями про світ немовленнєвих та мовленнєвих звуків, про мовленнєву та пізнавальну діяльність. Зміст програми враховує динаміку закономірностей становлення дитячої особистості, послідовність розвитку сенсорного сприймання та пізнання довкілля, характер взаємодії дитини з дорослим у кожний віковий період (від сумісної діяльності до сумісно-розподільної і до самостійної та поєднаних, в залежності від обставин та особливостей дитини), пріоритетність видів діяльності, час появи новоутворень свідомості, пов’язаних із адекватністю застосування компенсаторних механізмів, з максимальним наближенням до показників розвитку дитини з нормальним слухом. Програма розвитку глухих дітей дошкільного віку націлена на вирішення таких основних завдань:
3. реалізація міжпредметних зв’язків при доборі матеріалу розвивального, пізнавального, виховного та мовленнєвого характеру; 4. забезпечення інтелектуального розвитку, в тому числі наочно-дійового, наочно-образного, логічного (абстрактного) мислення, інших психічних процесів (сприймання, уяви, пам’яті) на домовленнєвому рівні, активізація домовленнєвого розвитку психічних процесів; 5. забезпечення інтелектуального розвитку на мовленнєвому рівні (спочатку в умовах обмеженого володіння мовленням з використанням окремих слів, словосполучень, коротких речень, а далі розгорнутого фразового та зв’язного мовлення); 6. формування та розвиток мовлення, починаючи з немовлячого віку (а якщо цей період було упущено, то повторення етапів становлення мовлення в будь-якому віці, якщо дитина ще ним не оволоділа); 7. забезпечення діяльнісного підходу у формуванні особистості дитини, її соціалізації та інтеграції. Особливої ваги у даній програмі надається сенсорному розвитку-формуванню тактильних відчуттів, їх використанні у пізнанні навколишнього, у організації зорового сприймання при обстеженні предметів, у виділенні їх деталей, з’ясування назв деталей та предмета в цілому, у формуванні аналітичного та синтетичного сприймання й логічного мислення. Розвиток тактильного сприймання, використання тактильних відчуттів у поєднанні із зоровим сприйманням (іншим сенсорними каналами) як сигналів для називання предметів та їх деталей, трактується авторами програми як один із засобів формування пізнавальної активності, ініціативності у з’ясуванні словесних позначень предметів, деталей. Дослідження предметів неминуче призводить дитину до потреби ставити запитання стосовно призначення предмета, його деталей. Таким чином пізнання предметів, довкілля є засобом формування у дитини з вадами слуху проявів «чомучок», що у дітей даної категорії в дошкільному віці не завжди яскраво проявляється, а формування цієї складової дитячого розвитку в сурдопедагогіці залишається методично не забезпеченою. Саме використання питання «чому?» глухою дитиною тривалий час гальмується. Загальновідомо, що діти з вадами слуху значно рідше ставлять свої запитання, що свідчить про необхідність формування у них допитливості, активізації пізнавальних інтересів, на що спрямовано, зокрема, розділ програми «Пізнання довкілля», «Розвиток мовлення» та інші розділи. Пізнання на сенсорному рівні, багатовимірні характеристики предмета (на основі динамічних дотикових відчуттів при обстеженні предмета, дотик, поєднаний із зоровим сприйманням, відчуття смаку,запаху тощо), забезпечує дитині можливість не лише створити уявлення про конкретний предмет, але сприяє кращому засвоєнню мовлення, запам’ятання назви предмета. Поступове тактильне обстеження предмета розвиває аналітико-синтетичне сприймання та мислення. Для найбільш раціонального використання часу, для досягнення максимального результату при розвитку пізнавальної активності дитини з вадами слуху, розвитку мовлення та мислення доцільно раціонально використовувати міжпредметні зв’язки, узгоджувати діяльність всіх педагогічних працівників, скеровувати її на опрацювання одних і тих же тем, формування одних і тих же умінь та навичок, засвоєння одного й того ж мовленнєвого матеріалу (словника, введення його у словосполучення та речення) на різних заняттях та в режимних моментах, враховуючи специфіку роботи кожного фахівця, її зміст. Програма розрахована і на батьків, на залучення їх до спільної команди дорослих, яка працює в одному напрямку допомоги кожній конкретній дитині з врахуванням її індивідуальних особливостей. Лише співпраця батьків з фахівцями дає позитивні результати у вихованні, навчанні дітей з вадами слуху, забезпеченні їх повноцінного розвитку з опорою на неушкоджений інтелект. Особливої ваги при навчанні та вихованні дошкільника з вадами слуху набуває розвиток домовленнєвого мислення, сприймання, образної та образно-дійової пам’яті, інших психічних процесів, незалежно від розвитку мовлення. У процесі діяльності і її відтворенні дитина потребує звукового супроводу, мовленнєвої стимуляції з боку дорослих, що позитивно впливає на емоційний, мовленнєвий, сенсорний розвиток дитини, залучає її до звукотворення без примусу в природних умовах. На основі діяльності здійснюється формування психічних процесів та функцій («накладання» мовлення на практичну діяльність, на аналіз об’єктів, що забезпечує розвиток аналітико-синтетичного сприймання, уваги, пам’яті). Вперше у програмі, орієнтованій на дітей від народження, раннього та дошкільного віку, акцентується увага на формування та розвиток внутрішнього мовлення глухої дитини, як підґрунтя, умову та засіб повноцінного розвитку особистості, подано окремі технології, які сприяють цьому процесу (дослідження К.В.Луцько). На даний час дослідження пов’язані з формуванням внутрішнього мовлення у глухих дітей, ні у вітчизняній, ні у зарубіжній сурдопедагогіці нам не відомі. Саме використання питання «чому?» глухою дитиною тривалий час гальмується. Загальновідомо, що діти з вадами слуху значно рідше ставлять свої запитання, що свідчить про необхідність формування у них допитливості, активізації пізнавальних інтересів, на що спрямовані, зокрема, розділи «Пізнання довкілля», «Розвиток мовлення» та інші розділи. Програма складається з таких розділів: пізнання довкілля, фізична культура, розвиток мовлення, індивідуальна робота з розвитку слухового (слухо-зорового, слухо-зоро-вібраційного) сприймання та формування вимови, фонетична ритміка (вводиться з другого року навчання), формування елементарних математичних уявлень, ігрова діяльність, образотворча діяльність та конструювання, музично-ритмічні заняття, фронтальні заняття з розвитку слухового сприймання та формування вимови (вводяться з четвертого року навчання). Кожен з розділів за своєю значущістю є рівноцінним, а всі в комплексі забезпечують гармонійний розвиток дитини. Така структура програми дозволяє педагогу зорієнтуватися в системі змісту та технологій (механізмів) його реалізації, виділити пріоритетні напрямки компенсаторно-корекційної роботи на міжпредметному рівні при формуванні знань, умінь та навичок дитини (дітей) конкретної вікової групи. У кожному розділі визначено зміст навчання, компенсаторно-корекційну мету, подано орієнтовні педагогічні технології її досягнення та орієнтовні показники успішного розвитку дитини на кінець року. Виділення мети та відповідних технологій навчання зумовлено необхідністю об’єднання зусиль сурдопедагогів та вихователів на забезпечення компенсаторно-корекційних заходів, на конкретні шляхи їх втілення в життя, в практику навчання та виховання глухих дітей. Це дозволяє спільноті фахівців створити уявлення про навчально-виховну, в тому числі й компенсаторно-корекційну систему роботи з дітьми певної вікової групи, про особливості їх орієнтації на формування одних і тих же механізмів подолання наслідків слухової патології, використання в навчально-виховному процесі повноцінного інтелекту дитини, відкритого для адекватних педагогічних технологій в системі міжпредметних зв’язків. Компенсаторно-корекційна мета та технології засвоєння змісту, є орієнтовними. Кожен педагог може реалізувати свої ефективні наробки в цілісній системі навчально-виховного процесу, творчо використати їх для розкриття індивідуальних, особистісних можливостей кожної дитини, у вихованні її самостійності, творчості, моральності. Дактильна форма мовлення у дошкільному віці широко використовується у навчально-виховному процесі. Хоча, як показали наші дослідження (1978-1980рр.), методика формування дактильної форми мовлення у глухих дошкільників потребує удосконалення. Жестове ж мовлення може використовуватись як допоміжний засіб навчання та виховання в дошкільних закладах, якщо педагог, батьки вбачають в його застосуванні дієву допомогу в оволодінні дитиною мовлення, знаннями. Пізнання довкілля
Пізнавальний розвиток дітей з вадами слуху є однією з важливих складових системи компенсаторно-корекційної роботи. В процесі пізнання довкілля здійснюється цілеспрямоване сенсорне виховання дітей, розвиток мислення (наочно-дійового, образного, логічного на домовленнєвому та мовленнєвому рівнях, уваги, образної і словесної пам’яті, уяви; формування способів розумової діяльності (аналізу, порівняння, класифікації, узагальнення); розвиток мовлення. Завданням даного розділу програми є проведення цілеспрямованої роботи з розвитку сприймання, аналізу об'єктів, формування умінь та навичок знаходити спільне та відмінне в предметах, що оточують дитину, зокрема, пізнання зовнішнього вигляду, будови, способу використання і сфери функціонування найбільш потрібних в житті людини предметів, ознайомлення з умовами існування самої людини і тварин, а також з фенологічними дослідженнями погоди і природи рідного краю. У зміст роботи входить концентричне вивчення предметів і явищ, об’єднаних загальною темою. Трудова діяльність дитини дошкільного віку розглядається в комплексі з пізнанням довкілля. Тому праця дитини в природі, побутова праця, самообслуговуюча праця розглядається як складова пізнавальної діяльності. В свою чергу, пізнавальна діяльність виступає як серйозна мотивація трудової діяльності. В процесі трудової діяльності дитина з вадами слуху практично пізнає довкілля та своє місце в ньому. В процесі пізнання довкілля діти отримують різнобічні враження, уявлення про предмети, що вивчаються, пізнають і досліджують їх безпосередньо в практичних ситуаціях, в різноманітних зв’язках і проявах з іншими предметами, явищами, істотами. Під час такого пізнання в процесі опанування дій з предметами, знайомства з природними явищами, людьми, тваринами, рослинами, діти засвоюють і необхідний мовленнєвий матеріал. Робота над словом, фразою (реченням) продовжується на заняттях з розвитку мовлення, інших заняттях, де реальні предмети є для дітей вже не новими, а застосовуються як своєрідний наочний матеріал. Основними напрямками навчання є формування у дітей пізнавальної активності на заняттях, в інших видах діяльності, в процесі дій з натуральними предметами, з їх зображенням, при перегляді кінофільмів, діафільмів, складанні тематичних альбомів, тощо. В усіх випадках в центрі уваги знаходяться самі предмети, їх характеристики, дії, факти реальної дійсності. Мовленнєвий матеріал планується спільно вихователем та сурдопедагогом.
Фізична культура
Завданням фізичного розвитку дітей з вадами слуху є сприяння зміцненню їхнього здоров'я, правильний фізичний розвиток, формування рухових навичок, розвиток основних рухових якостей — спритності, швидкості, сили м'язів, координації рухів тощо. Правильно організований і систематично здійснюваний процес фізичного виховання створює сприятливі умови для гармонійного розвитку дітей з вадами слуху. Глухі діти часто відрізняються від своїх чуючих однолітків соматичним ослабленням, недостатньою рухливістю, відставанням у фізичному й моторному розвитку, а також характерними особливостями й порушеннями в поставі та моториці. Тому поряд із загальними завданнями у роботі з даними дітьми існують спеціальні, рішення яких сприяє подоланню відставання й корекції наявних дефектів. Ці спеціальні завдання й визначають специфіку навчально-виховної роботи із глухими дітьми в процесі фізичного виховання. Зміст програми передбачає розширення й збагачення рухового досвіду, навчання діям із предметами, спільним діям з вихователем, підвищення рухової активності дітей, проведення корекційної роботи протягом усього періоду навчання. Основним засобом навчання дітей рухам в дитячому садку є заняття з фізичної культури. За допомогою основних рухів (ходіння, біг, лазіння, стрибки, кидання м'яча) у дітей формуються життєво важливі рухові навички, засвоєння яких впливає на всебічний фізичний і психічний розвиток дитини, отже, створює необхідну основу для успішного навчання, компенсації та корекції наявних дефектів. На заняттях широко застосовуються також спеціальні вправи для зміцнення м'язів стоп і тулуба, для розвитку функції рівноваги, формування правильної постави. Доцільним є включення в заняття різноманітних рухливих ігор та ігрових вправ, які спрямовані на розвиток уяви, просторової орієнтації, збагачення словникового запасу, формування мовлення і в той же час закладають основи ігрової діяльності дітей з вадами слуху. Розвиток мовлення
Створення ресурсів для функціонування мовлення у дитини з вадами слуху включає її готовність до спілкування, уміння налагоджувати емоційний контакт з оточуючими, користуватись природніми жестами та мімікою в різних ситуаціях, оволодіння дитиною звуконаслідуваннями, лепітними словами, складоритмом слів та самими словами, словосполученнями, як будівельним матеріалом для фраз (речень), непоширеними та поширеними реченнями, зв’язним мовленням. Оволодіння окремим словом - назвою предмета, як правило, є актуальним лише для дитини з вадами слуху до 2-го року життя Далі оволодіння словом пов’язується з введенням його у словосполучення чи речення. Смислове значення слова розкривається в граматичних формах, в поєднаннях з іншими словами: дитина оволодіває не одним словом, а декількома, які характеризують предмет (зайчик сірий, пухнастий, великий, м’якенький, зайчик стрибає, біжить тощо). Демонструючи підстрибування зайчика, інші дії, дитина засвоює їх назви. Ці дії вона може відтворити, назвати, імітувати. Схема оволодіння словом має такий вигляд: від предмета до слова, від слова до предмета, тобто спочатку дитина освоює предмет, а потім слово, яким цей предмет позначається, а далі за словом дитина виділяє предмет, об’єкт. Раннє слухопротезування, компенсаторно-корекційне втручання у розвиток глухої дитини, забезпечення емоційно-особистісного спілкування з дорослим, формування пізнавальної активності дитини тощо, дозволяє наблизити динаміку її розвитку до чуючої дитини. У даний час особливої ваги набуває розвиток у глухої дитини домовленнєвого мислення, забезпеченого активізацією пізнавальної діяльності дитини, освоєння предметного світу, що її оточує, уміння вступати в емоційний контакт з дорослими. Діяльність дитини спільно з дорослим обумовлює розвиток ініціативності, спостережливості, аналізу, синтезу та інших психічних функцій, які уможливлять в подальшому активне формування мовлення та мовленнєвого мислення. Формування мовлення у глухих дітей потребує дотримання тих же закономірностей, які характерні для дитини з нормальним слухом: по-перше, це постійний супровід всієї діяльності (всіх дій) мовленням дорослого, що стимулює породження звуків, слів, фраз самою дитиною; по-друге, називання предметів, маніпулювання ними, називання дій, які здійснює дитина з предметами, називання предметів, об»єктів, які знаходяться на відстані тощо. У ранньому віці дитина оволодіває звуковою стороною мовлення, досвідом свідомого сприймання звукових сигналів, розвитком фонематичного слуху. Особливої уваги заслуговує оволодіння складоритмом слів, словосполучень, фраз, як важливої передумови формування мовлення у дітей з вадами слуху, розвитку їх мовленнєвої пам'яті та словесно-логічного мислення. В основі навчання читання лежить складовий метод, орієнтований на читання прямих складів, на засвоєння, відтворення складоритмів слів, словосполучень та речень, як умови ефективного запам’ятання мовленнєвого матеріалу, його свідомого аналізу та розуміння. Засвоєння письма пов’язано з розвитком моторики, старанною підготовкою дитини до письма, з оволодінням просторовими орієнтаціями при написанні букв та їх елементів. При оволодінні письмом програма орієнтує на привчання дітей до самодиктування, необхідною умовою якого є запам’ятання та відтворення складоритму слова, його звуко-буквеного складу, уміння утримувати в пам’яті послідовності складів та фонем у слові, слів у короткому реченні та частині поширеного речення, до відтворення речення в цілому, розуміючи його інформаційну значущість.
Індивідуальна робота з розвитку слухового (слухо-зорового, слухо-зоро-тактильно-вібраційного) сприймання та формування вимови
Відомо, що центральними факторами, які визначають фонологічний розвиток дитини, є дозрівання і розширення репертуару артикуляційних навичок. Формування звуковимови, умінь і навичок говоріння, сприймання усного мовлення за даною програмою має, з одного боку, концентричний характер, що передбачає роботу за одними й тими ж розділами на нових етапах навчання, проте в більш розширеному обсязі, а з іншого боку, спіралеподібний, що націлений на удосконалення одних і тих же умінь та навичок, на забезпечення позитивної динаміки розвитку мовлення, нарощування обсягу словника, граматичних конструкцій та синтаксичних моделей, механізму розуміння усного та писемного тексту. Одні й ті ж самі уміння та навички формуються й удосконалюються на різному мовленнєвому матеріалі (як за змістом, тематикою, так і за характером, який ускладнюється згідно з етапами навчання). Особливої уваги потребує відпрацювання моторного образу голосного звука, значної частини приголосних звуків у прямих (відкритих)складах, словах, тобто подолання моторних труднощів звуковимови, оскільки звук (звуки) включається (включаються) дитиною в її фонологічну систему лише тоді, коли дозріють артикуляційні можливості його (їх) реалізації. В цей же час увага дитини акцентується на звучанні звуків, доступних її слуховому сприйманню. Послідовність формування фонем у дітей з вадами слуху дошкільного віку подається умовно. При виборі фонем для опрацювання враховуються суб'єктивні та об'єктивні фактори (готовність артикуляційного апарату, частота вживання фонеми, її складність вимовляння тощо). Основним чинником формування у дітей з вадами слуху якісного сприймання та розуміння усного мовлення є повноцінне використання можливостей слуху, розпізнавання доступних фонем, формування тих психічних процесів, які пошвидшують не лише сприймання та розпізнавання мовленнєвих сигналів, але і їх інтелектуальне опрацювання (розпізнавання складоритмів, місце сприйнятої фонеми у слові, прогнозування появи наступного слова, здатність утримати в пам’яті опрацьований матеріал тощо). Вправи на сприймання, запам’ятання ритміко-інтонаційних особливостей слів (словосполучень, коротких речень), покладені в основу мовленнєвого розвитку глухих дітей починаючи з раннього віку, і широко використовуються впродовж всього перебування дитини в дошкільному закладі.
Формування елементарних математичних уявлень Формування елементарних математичних уявлень має на меті розвиток мислення глухих дітей, умінь аналізувати предмети, робити узагальнення, висновки на основі власного чуттєвого досвіду, створення уявлень про навколишні предмети, їх подібність та відмінність, взаємно-однозначну відповідність предметів, об’єктів. У процесі спілкування з оточенням глухі діти мимовільно засвоюють досвід елементарної практичної діяльності та набувають деяких уявлень про кількість шляхом зіставлення одних груп предметів з іншими. Їм доступно також порівняння реальних предметів за величиною (довжина, площа, об'єм, маса). Програма розрахована на систематичне навчання дітей на спеціальних заняттях, розширення їх математичного досвіду в процесі різних видів практичної діяльності. Засвоєння глухими дітьми основного змісту програми забезпечує підготовку їх до подальшого вивчення математики в школі. На заняттях з формування елементарних математичних уявлень ведеться систематична робота з розвитку мовлення. Опора на наочність сприяє повноцінному мовному оформленню виконуваних дій і операцій, переведенню їх на мисленнєвий рівень, розвитку абстрактного мислення. Особлива увага приділяється формуванню умінь та навичок утримувати в пам»яті образний та словесний матеріал (зміст завдання, послідовність виконання дій та їх результат), оперувати ним при виконанні завдань, уміти відтворити з пам»яті. Усі типи фраз (питання, доручення, повідомлення) вживаються як в короткій, так і в розгорнутій формі.
Ігрова діяльність
У дошкільному дитинстві ігрова діяльність є основним видом діяльності дітей, а сюжетно-рольова гра – провідним видом діяльності, в процесі якої створюється зона найближчого розвитку, найбільш ефективно розвиваються всі сторони пізнавальної діяльності, психічні процеси та новоутворення дошкільного віку, відбувається оволодіння соціальним простором через спілкування з дорослими та однолітками. Для того, щоб сюжетно-рольова гра у глухих дітей стала провідним видом діяльності, потрібно в процесі спеціальних занять сформувати необхідну основу для цього, тому що в умовах спонтанного розвитку гра не досягає потрібного рівня. Відтак, на відміну від чуючих однолітків, глухі діти потребують проведення з ними спеціальних занять з навчання гри. Першим етапом розвитку ігрової діяльності є ознайомлювальна гра, яка являє собою предметно-ігрову діяльність. Її зміст складають дії-маніпуляції, що здійснюються дитиною в процесі обстеження предмета. Ця діяльність малюка вельми швидко (до 5-6 місяців) змінює свій зміст: обстеження спрямовано на виявлення особливостей предмета-іграшки і тому переростає в орієнтувальні дії-операції. Наступним етапом ігрової діяльності є предметно-відображувальна гра, що ґрунтується на інтересі дитини до іграшки або ігрової ситуації і в якій окремі предметно-специфічні операції переходять у ранг дій, спрямований на виявлення властивостей предмета і на досягнення за допомогою певного предмету певного ефекту. Це кульмінаційний момент розвитку психологічного змісту гри в ранньому дитинстві. Саме він створює необхідний ґрунт для формування у дитини власне предметної діяльності. Здатність до рольової поведінки в грі формується не тільки на основі наслідування або навчання, але й завдяки розумінню дитиною призначення предмета, тобто завдяки практичному засвоєнню можливих дій з ним. Тут вже недалеко й до прийняття ролі, і малюк із задоволенням це робить. Наступає етап власне рольової гри, в якій діти моделюють знайомі їм взаємини між людьми. Отже, в дошкільному закладі формування ігрової діяльності починається з розвитку предметно-відображувальної гри. Заняття проводяться в різних умовах: за столом, в ігровому куточку, на прогулянці. Ігрові дії носять предметно-відображувальний характер і здійснюються дітьми спільно з дорослим, спряжено, за наслідуванням, але кінцевий результат – сформований рівень одиночної гри. Навчання сюжетно-відображувальній грі передбачає відображення за наслідуванням, а в подальшому самостійно побутових дій, добір необхідних іграшок, дії з предметами-замінниками і умовними предметами. Роль дорослого – збагачувати життєві враження дітей, допомагати відображувати це в грі, розвивати уяву, ініціативу, формувати рівень гри поруч. Продовження роботи з формування сюжетно-відображувальної гри спрямовано на ускладнення її структури, розширення сюжетної лінії, що відображає логічний зв’язок побутових ситуацій, близьких соціальному досвіду дітей. Продовжується робота з навчання дітей умінню діяти з предметами-замінниками і умовними предметами. В структурі ігрової діяльності формується такий сюжет, коли діти беруть на себе ролі близьких людей, вступають у стосунки з неживими предметами: лялька, зайчик, ведмедик, машина тощо і діють від їх імені (такі ігри в деяких джерелах називають режисерськими іграми дітей молодшого дошкільного віку). Це сприяє формуванню короткотривалого спілкування. Навчання сюжетно-рольовій грі спирається на раніше сформовані у дітей уміння брати на себе роль, вступати у взаємини з неживими предметами, використовувати предмети-замінники, відображати в сюжеті певний соціальний досвід. Поступово кількість ролей збільшується і гра розвивається за кількома сюжетними лініями. За своїм змістом гра є сюжетно-рольовою, однак за способом існування вона сюжетно-дидактична, оскільки діти діють за засвоєною схемою і практично не вносять нічого творчого з причини недостатньої готовності до цього. Головне завдання дорослого – розвивати у дітей здібність перевтілюватися в образи реальних і казкових героїв, формувати уміння використовувати різні засоби для передачі чисельних явищ дійсності. Необхідно, щоб в процесі підготовки до гри у дитини виникло прагнення втілювати в грі все те, що вона бачила в житті: трудову діяльність людей, різні побутові процеси, явища суспільного життя тощо, відображати казкові сюжети, попередньо відпрацьовані на заняттях з розвитку мовлення. У процесі кожного заняття з гри крім реалізації основного ігрового завдання необхідно реалізовувати корекційно-компенсаторну мету, яка в загальних рисах може бути охарактеризована як розвиток зорової, слухо-зорової уваги, тактильного, зорового, слухо-зорового сприймання, наочно-дійового і наочно-образного мислення, мовлення, творчої уяви. Потрібно створювати умови для розвитку пізнавальної активності, прояву мовленнєвої активності дітей, мовленнєвого спілкування. Програма передбачає заняття з навчання творчим іграм: сюжетно-рольовим, театралізованим, режисерським, конструктивно-будівельним, іграм з природним матеріалом та іграм за правилами: дидактичним і рухливим. Окрім спеціальних занять, в режимі дня виділяється час для організації сюжетно-рольових, режисерських, театралізованих, конструктивно-будівельних, дидактичних, рухливих ігор, на ділянці проводяться ігри з піском, водою, снігом. Основною умовою успішного проведення занять з гри є позитивний емоційний настрій педагога і дітей, уміння педагога здійснювати кваліфіковано психолого-педагогічний супровід ігрової діяльності дітей. Орієнтовний розподіл ігор за роками навчання (на розсуд вихователя може бути доповнений), поданий в програмі, допоможе вихователю правильно спланувати роботу, а запропоновані педагогічні технології – реалізувати основне ігрове завдання і корекційно-компенсаторні цілі, які педагог має усвідомлювати і виконувати у процесі занять з навчання гри.МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Інститут спеціальної педагогіки Національної академії педагогічних наук України
Гриф Міністерства освіти і науки від 12.04.13 №1/11-6943
«ВІКОНЕЧКО»
Програма розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку від 3 до 7 років
Київ - 2013 Рецензенти: Т.В. Скрипник – доктор психологічних наук, старший науковий співробітник, завідувач лабораторії корекції розвитку дітей з аутизмом Інституту спеціальної педагогіки НАПН України. С.В. Ракітіна – директор дошкільного навчального закладу зі спеціальними групами №127 м. Києва.
Наукове керівництво: Сак Т.В. Авторський колектив: Н.І. Депутат, М.В. Дмітрієва, І.В. Недозим, Т.Ф. Марчук, О.А. Османова, Л.І. Прохоренко, Т.В. Сак.
«Віконечко». Програма розвитку, навчання та виховання дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку / за ред. проф. Т.В. Сак. – 2012. – 238 с. Програма розвитку, навчання та виховання дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку «Віконечко» – перша складова науково-методичних матеріалів, пов’язаних із модернізацією змісту спеціальної дошкільної освіти в Україні та гуманізацією її цілей і завдань. У програмі розкрито сутність психомоторного, пізнавального, мовленнєвого, соціального розвитку та особливості розвитку ігрової, образотворчої та конструктивної діяльності дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. З’ясовано, ключові освітні завдання, розкрито зміст педагогічної роботи, надано поради батькам та визначено орієнтовні результати освітньої роботи з дошкільниками із затримкою психічного розвитку різних вікових груп. «Віконечко» є першою державною програмою нового типу, в якій відображено вимоги до розвиненості, вихованості й навченості дитини дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Програма призначена для педагогічних працівників спеціальних дошкільних закладів, груп, навчально-виховних комплексів, батьків, студентів та викладачів вищих педагогічних навчальних закладів, які переймаються проблемою навчання й виховання дошкільників із затримкою психічного розвитку.
Зміст програми
Передмова ……………………………………………………………………….6 Причини і форми затримки психічного розвитку у дітей …………………..11Спеціальний дошкільний навчальний заклад і сім'я дитини із затримкою психічного розвитку……………………………………………………………15Особливості психічного розвитку дітей із затримкою психічного розвитку………………………………………………………………………....19 Психомоторний розвиток ……………………………………………………..19 Розвиток пізнавальної діяльності …………………………………………….19 Мовленнєвий розвиток………………………………………………………...34 Особистісний та соціальний розвиток ……………………………………….41 Розвиток ігрової діяльності………………..…………………………………..45 Розвиток конструктивної діяльності………………………………………….50 Розвиток образотворчої діяльності…………………………………………. 54 Розвиток трудової діяльності ………………… ……………………………. 57 Структура програми ………………………………………………………...60 Виховуємо здорову дитину …………………………………………………...61 Рідна природа ………………………………………………………………….65 Цікава математика ……………………………………………………………..69 Розвиваємо мову та мовлення……………………………………..73 Дитина і навколишній світ ……………………………………......75 Гра ………………………………………………………………………………77 Конструювання………………………………………………………………80 Образотворча діяльність …………………………………………………........82 Праця………………………………………………………………………........83 Музичне виховання. Ритміка …………………………………………………85 Молодша група (3-річні діти) Особливості організації виховання і навчання 3-річних дітей …………………………………………………………. ……..92 Виховуємо здорову дитину …………………………………………………..95 Рідна природа …………………………………………………………………101 Цікава математика ……………………………………………………………103 Розвиваємо мову та мовлення……………………………………104 Дитина і навколишній світ ……………………………………....108 Гра …………………………………………………………………………….111 Конструювання…………………………………………………………….114 Образотворча діяльність …………………………………………………......116 Праця………………………………………………………………………......118 Музичне виховання. Ритміка ………………………………………………..119 Середня група (4-річні діти) Особливості організації виховання і навчання 4-річних дітей………………………………………………………..............124 Виховуємо здорову дитину ………………………………………………….126 Рідна природа ………………………………………………………………...132 Цікава математика …………………………………………………………...135 Розвиваємо мову та мовлення……………………………………137 Дитина і навколишній світ ………………………………………141 Гра …………………………………………………………………………….143 Конструювання…………………………………………………………….146 Образотворча діяльність …………………………………………………….148 Праця…………………………………………………………………………..151 Музичне виховання. Ритміка ……………………………………………….152 Старша група (5-річні діти ) Особливості організації виховання і навчання 5-річних дітей…………………………………………………………………....157 Виховуємо здорову дитину ………………………………………………....159 Рідна природа ………………………………………………………………..165 Цікава математика …………………………………………………………..169 Розвиваємо мову та мовлення…………………………………...172 Дитина і навколишній світ ……………………………………...176 Гра ……………………………………………………………………………179 Конструювання……………………………………………………………182 Образотворча діяльність …………………………………………………….184 Праця………………………………………………………………………….186 Музичне виховання. Ритміка ……………………………………………....188 Підготовча група (6-7-річні діти) Особливості організації виховання і навчання 6-7-річних дітей…………………………………………………............................194 Виховуємо здорову дитину …………………………………………………196 Рідна природа ………………………………………………………………..202 Цікава математика …………………………………………………………..208 Розвиваємо мову та мовлення…………………………………...212 Дитина і навколишній світ ……………………………………....218 Гра …………………………………………………………………………….221 Конструювання……………………………………………………………224 Образотворча діяльність ……………………………………………………225 Праця………………………………………………………………………….228 Музичне виховання. Ритміка ………………………………………………231 Рекомендована література……………………………………………………235
Передмова Програма розвитку дітей із затримкою психічного розвитку розроблена відповідно до реалізації завдань нової освітньої політики держави, в якій пріоритетність дошкільної освіти розглядається підмурком цілісної системи неперервної освіти. Від якості освіти, яку отримає дитина в перші роки життя, залежить динаміка її особистісного зростання, життєві установки, а відтак, й успішна інтеграція у суспільство, а для країни такий шлях – це підвищення сукупного інтелекту нації. У цьому ключі впроваджено Закон України «Про дошкільну освіту», виконання якого супроводжується оновленням нормативної бази та програмно-методичного забезпечення дошкільної освіти. Основним нормативним документом, який визначає вимоги до змісту та обсягу дошкільної освіти в Україні, її пріоритети, є Базовий компонент дошкільної освіти, спрямований на оновлення принципів, цілей, змісту, технологій виховання, розвитку і навчання дітей. У системі загальної освіти України спеціальна освіта розглядається як підсистема, таким чином модернізація принципів, цілей, змісту, технологій виховання, розвитку і навчання дітей має відбуватися у спеціальному дошкільному закладі.Таким чином, програма виховання і навчання дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного віку є першим кроком розроблення нормативного і програмно-методичного забезпечення спеціальної дошкільної освіти для дітей цієї категорії. Особливості дошкільної освіти дітей із затримкою психічного розвитку зумовлені специфікою структури дефекту, яка характерна для зазначеної аномалії розвитку – зниження інтелекту, недостатність пізнавальних процесів, незрілість емоційно-вольової сфери; важливо, що за умови раннього корекційного впливу можливе суттєве підвищення рівня інтелектуального розвитку. Таким чином, метою спеціального навчання і виховання дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного віку є корекційний розвиток пізнавальної, емоційно-вольової сфер, позитивних якостей особистості, що дало б можливість значній частині з них після виховання і навчання у дошкільному закладі навчатися в звичайних умовах початкової загальноосвітньої масової школи, а іншим, продовжити навчання у школі інтенсивної педагогічної корекції, або в умовах інклюзивного чи інтегрованого класу загальноосвітньої масової школи, і здобути цензовий рівень освіти. Визначена мета виховання і навчання дошкільників із затримкою психічного розвитку реалізується такими загальними освітніми завданнями. Розвивальні: · формувати уявлення про природу, рукотворний світ, людей, що оточують, саму себе; · формувати довільність поведінки, самостійність у різних видах діяльності; вміння адекватно оцінювати свої досягнення в продуктивних видах діяльності, власні вчинки та особистісні якості в повсякденному житті; · формувати соціальну компетентність, уміння налагоджувати доброзичливі стосунки з людьми різного віку та статі, виконувати різні соціальні ролі; · розвивати фізичні якості дитини, формувати вміння володіти власним тілом, орієнтуватись у власній зовнішності та стані здоров’я, в корисних та шкідливих для дитячого організму чинниках, впливах.
Виховні: · формувати позитивне ставлення до природи, предметів, людей, самої себе; · виховувати культуру поведінки; · виховувати базові якості особистості (самостійність, працелюбність, людяність, справедливість, самовладання, відповідальність); · залучати дитину засобами мистецтва до національної та світової культур.
Навчальні: · формувати пізнавальні уміння (аналізувати, порівнювати,узагальнювати; спостерігати, запам’ятовувати, осмислювати матеріал), · формувати мовленнєві уміння (культуру слухання, запитування, висловлювання, налагодження спілкування); · формувати контрольно-оцінні дії (здійснення найпростіших форм контролю власної діяльності, перевірки зробленого, внесення потрібних корективів, виправлення помилок, оцінювання зробленого).
В основу змісту і структурування програми покладено концепцію згідно якої дозрівання окремих вищих психічних функцій, психічний розвиток у цілому – в нормі і в патології, має поступальний поетапний характер. Кожний етап психічного розвитку дитини завершується формуванням певних психічних новоутворень, які стають основою психічного розвитку наступного етапу. Основні закономірності психічного розвитку (наступність, перехід кількісних змін у якісні, закріплення змін у процесі розвитку через досвід) є спільними як для норми, так і для патології. Однак при спільних закономірностях розвитку в нормі і в патології, за умови атипового розвитку спостерігаються особливості, найперше – зниження загального рівня розвитку. При цьому поряд з первинними відхиленнями в структурі дефекту, формуються вторинні відхилення, які виникають опосередковано в процесі аномального соціального розвитку. Тим самим порушення, які з’являються в тому чи іншому ланцюжку розвитку, в силу дії загальних психологічних законів призводять до змін психічної сфери дитини, що виявляється у відхиленнях різних за характером, силою і значимістю для кожної категорії дітей. Однак загальним для усіх випадків є те, що зміни, які виникають, впливають на весь подальший розвиток дитини. В рамках викладеного звернемося до особливостей дизонтогенетичного розвитку за типом затримки психічного розвитку. Біологічними чинниками, які призводять до затримки психічного розвитку є незрілість мозку, найперше, його коркових відділів, що часто поєднується з ознаками локального враження мозкових структур, які характеризуються поліморфністю порушень емоційно-вольової та пізнавальної сфер. Для такого стану властива виснажливість й інертністю психічних процесів. У складніших випадках спостерігається недостатність окремих коркових і підкоркових функцій: праксису, зорового гнозису, пам’яті, мовленнєвої сенсомоторики. Водночас, має місце парціальність, мозаїчність порушень окремих коркових функцій. Ось чому одним дітям із ЗПР важко вдається опановувати письмо, інші – читання, а ще інші – рахунок. Парціальна недостатність коркових функцій призводить до вторинного недорозвитку найбільш складних психічних новоутворень, зокрема довільної регуляцію, по відношенню до якої окреслені порушення є базальними. Суттєвим є те, що ієрархія порушень психічних функцій при затримці психічного розвитку інша, ніж при розумовій відсталості. При затримці психічного розвитку найбільш недосконалим є не саме мислення ( здатність до абстрагування та узагальнення), а недостатність “передумов” мислення (К.Ясперс): пам’яті, уваги, просторового гнозису, інших вищих коркових функцій, темпу, переключення психічних процесів. Первинний дефект породжує численні вторинні зміни психіки дитини. Це може бути незрілість емоційно-вольової сфери, яка в одному випадку виявляється імпульсивністю, психомоторною розгальмованістю поведінки, нездатністю до вольового зусилля і систематичної діяльності; в іншому – переважає знижене тло настрою, схильністю до боязливості, страхів, несміливості, що перешкоджає формуванню активності, ініціативи, самостійності. Гальмування розвитку особистості дитини із ЗПР може відбуватися під впливом різних негативних соціальних чинників ( явища гіпер – чи гіпоопіки), які виникають в ранньому дитинстві і діють тривалий час. Таким чином, для затримки психічного розвитку характерна неоднорідність, поліморфність порушень емоційно-вольової та пізнавальної сфер. Ці чинники негативно впливають на розвиток дитини на різних вікових етапах. Так, недостатність регуляційних процесів, які забезпечують ініціювання, програмування, контроль діяльності позначаються на опануванні уміннями й навичками у різних видах діяльності; парціальна недостатність окремих коркових функцій – гнозису, праксису, мовлення перешкоджає засвоєнню знань; недостатність динамічної організації психічних функцій (порушення тонусу, стійкості, рухливості психічних процесів) впливає на засвоєння знань й опанування різними видами умінь; зниження фізичного і психічного тонусу, стійкої астенії також гальмують розвиток дитини. Окрім того, окреслені чинники негативно позначаються на мотивації дитини до засвоєння знань, вироблення умінь і навичок відповідно до вікового етапу розвитку. Таким чином, сферою цілеспрямованого корекційного впливу має стати емоційно-вольова і пізнавальна сфери, фізичний розвиток дитини із ЗПР. Реалізація розвивальних, виховних та навчальних завдань потребує таких умов:
застосування індивідуального підходу, що досягається: · комплектуванням груп з меншою кількістю дітей; · різнобічним вивченням психологом, логопедом, педагогами індивідуальних особливостей розвитку кожної дитини та їх урахування в навчально-виховному процесі; · оптимальним узгодженням фронтальних, підгрупових, парних, індивідуальних форм організації дитячої діяльності, колективно- та індивідуально-орієнтованих методів і прийомів навчально-виховної роботи з урахуванням особливостей дизонтогенетичного розвитку та вікової своєрідності кожного періоду розвитку (раннього, молодшого, старшого дошкільного віку); · забезпеченням поступового переходу від переважно індивідуальних форм роботи до підгрупових (у молодшому), і до колективних (у старшому дошкільному віці );
зорієнтованості розвивального-виховного процесу на особистість дитини на її індивідуальні та вікові особливості, що досягається: · створенням для дитини умов доброзичливості, психологічної безпеки; · прагненням педагога до безоціночного сприйняття дитини, розуміння її стану; · педагогічним прогнозування, яке має будуватися на основі педагогічного оптимізму, бажанні в кожній дитині віднайти збережені психомоторні функції, позитивні сторони її особистісного розвитку, на які можна опертися в розвивально-виховному процесі; · коректному і гуманному оцінювані динаміки розвитку дитини; при цьому порівнювати її досягнення не з іншими дітьми, а з її власними досягненнями на попередньому рівні розвитку; · спрямуванням педагога на всебічну підтримку різних форм власної активності дитини (фізичної, пізнавальної, моральної, емоційно-ціннісної, комунікативно-мовленнєвої, ін.), · створенням умов для пробудження і розвитку творчих сил, здібностей, інтересів, надання дитині можливості вибору (діяльності, іграшок, матеріалів, друзів тощо); у процесі планування і здійснення навчально-виховної роботи треба керуватися такими принципами: · дотримуватися прав дитини, визначених Конвенцією про права дитини: право на освіту, спрямоване, найперше, на розвиток особистості, розумових і фізичних здібностей людини, виховання поваги до прав людини у вільній державі; до права дитини на збереження своєї індивідуальності; · діагноз і прогноз стосовно кожної дитини має бути предметом професійної таємниці спеціалістів. Це важлива умова професійної етики педагогічного і медичного персоналу дошкільного закладу; у корекційно-розвивальному вихованні і навчанні важливо розвивати позитивну унікальну неповторність кожної дитини, її індивідуальні здібності й інтереси, допомагати усвідомлювати свою самоцінність, розвивати почуття самоповаги з врахуванням реальної усвідомленості власних труднощів і проблем; · всіляко залучати до корекційно-розвивальної роботи батьків, розробляючи і плануючи з ними освітню траєкторію дитини; стимулювати розумовий розвиток дитини з опорою на психічний стан радості, спокою, розкутості; поступово, проте систематично залучати дитину до оцінки власної діяльності; · вчити дитину здійснювати перенос сформованого способу дії у схожі умови, переключатися з одного способу дії на інший, виконувати завдання з ознаками творчості й винахідливості; · в корекційно-розвивальній роботі використовувати методики і прийоми з опорою на різні види діяльності – предметно-практичну, ігрову, елементарно-трудову, однак основну увагу приділяти розвитку ігрової діяльності як провідної в дошкільному віці.
Програма «Віконечко» створена колективом авторів, до складу якого увійшли науковці колективу лабораторії інтенсивної педагогічної корекції Інституту спеціальної педагогіки НАПН України та інші педагоги: Н.І. Депутат, М.В. Дмітрієва, І.В. Недозим, Т.Ф. Марчук, О.А. Османова, Л.І. Прохоренко, Т.В. Сак. Науковий редактор та упорядник програми «Віконечко» – доктор психологічних наук, професор, завідувач лабораторії інтенсивної педагогічної корекції Інституту спеціальної педагогіки НАПН України Т.В. Сак. Авторський колектив висловлює щиру вдячність за допомогу в створенні програми директорам спеціальних дошкільних навчальних закладів №127, № 801 м. Києва С.В. Ракітіній та В.П. Тростянській, а також вихователям та методичній службі за активну участь в обговоренні матеріалів, слушні зауваження та пропозиції.МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
НАТАЛІЯ КВІТКА
МЕТОДИЧНИЙ ПОСІБНИК З МУЗИКОТЕРАПІЇ ДЛЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗІ СКЛАДНИМИ ПОРУШЕННЯМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ
КИЇВ - 2013 УДК 376-056.34:376.016:78:39 Рекомендовано Міністерством освіти і науки України(лист Міністерства освіти і науки України № 1/11-6939 від 12.04.2013)
Методичний посібник з музикотерапії для дітей дошкільного віку зі складними порушеннями психофізичного розвитку / Укладач Н. Квітка. – К.: 2013. – 82 с.
Рецензенти: Куненко Л. О., доктор педагогічних наук, професор кафедри теорії та методики музичної освіти, хорового співу і диригування Інституту мистецтв НПУ імені М.П.Драгоманова Луценко Т. М., заступник директора Білоцерківського дитячого оздоровчого центру «Шанс»; Безклинська О. З., музичний педагог Білоцерківського дитячого оздоровчого центру «Шанс»
ЗМІСТ ВCТУП 4 І. Корекційно-розвивальна програма з музикотерапії для дітей дошкільного віку зі складними порушеннями психофізичного розвитку 1.1. Пояснювальна записка 11 1.2. Методична частина 18 ІІ. Методичні рекомендації з музикотерапії 2.1. Теоретична частина 24 2.2. Особливості сприймання музичного матеріалу дітьми 41 2.3. Організація занять з музикотерапії у процесі проведення корекційно-розвивальної роботи 51 Корисні ресурси (зразки занять, список музичних творів, аудіо диски) 64 Література 79
ВСТУП Сучасний етап розвитку освітньої галузі в Україні відзначився особливою увагою з боку держави і суспільства до дітей з особливими освітніми потребами. Пошук нових шляхів впливу на повноцінне формування, розвиток і корекцію їх психофізичних якостей набуває актуальності в сфері сучасної корекційної педагогіки та спеціальної психології в зв’язку із залученням дітей до загальноосвітнього простору та бажанням надати їм вчасної допомоги в різних типах закладів та в різних формах навчання. Система методичної роботи набуває виняткового значення в сучасних умовах розвитку освіти в Україні. Надати реальну допомогу педагогічним кадрам, активізувати їх творчий потенціал є її головною метою. Основні шляхи реформування освіти визначені в базових державних документах (Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ століття»), Закони України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», Базовий компонент дошкільної освіти в Україні) і реалізуються Державною Базовою програмою розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» і додатковими, рекомендованими або схваленими Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України в установленому порядку. У зв’язку з прийняттям Закону України від 06.07.2010 № 2442-VI «Про внесення змін до законодавчих актів з питань загальної середньої та дошкільної освіти щодо організації навчально-виховного процесу», розробленням Державної цільової програми розвитку дошкільної освіти на період до 2017 року, постала проблема надання обов’язкової дошкільної освіти всім дітям, які досягли 5-річного віку. Для її розв’язання передбачається запровадження різних форм охоплення дітей дошкільною освітою, зокрема, через організацію груп повного або короткотривалого перебування у дошкільних навчальних закладах різних типів, форм власності, з різним режимом роботи, в тому числі сезонним, а також груп підготовки до школи при загальноосвітніх і позашкільних навчальних закладах, соціально-педагогічного патронату тощо. Важливим державним документом для впровадження в кожному дошкільному навчальному закладі є Державна Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі». Це важливий крок в освіті ХХІ століття, яка орієнтує не тільки на навчання дітей, а й на розвиток їх здібностей. Новими є підходи за лініями розвитку та сферами життєдіяльності. Вона спрямована на комплексний педагогічний процес формування в дитини дошкільного віку цілісної картини світу. В ній висунуто вимоги до оновленого змісту освіти дитини від народження до шести (семи) років життя. Програма розвитку дітей старшого дошкільного віку «Впевнений старт» відображає запити практиків та, з урахуванням кращих на даний період теоретичних і методичних рекомендацій, пропонує орієнтири змістового наповнення освітньої роботи з дітьми, націлює педагогів і батьків на особистісний розвиток дітей за основними напрямами та робить окремий акцент на ігровій діяльності – провідному виді діяльності для всього дошкільного дитинства, незамінному засобі розвитку дітей. Цим зумовлена структура програми. Основний програмовий зміст упорядковано за розділами: «Фізичний розвиток», «Пізнавальний розвиток», «Мовленнєвий розвиток», «Художньо-естетичний розвиток», «Ігрова діяльність». Особливе зацікавлення як науковців, так і практиків складають методи, які були започатковані в рамках психодинамічного підходу до психокорекції. Йдеться, зокрема, про арт-терапію – сукупність психокорекційних методик, в основу яких покладена художня діяльність суб’єкта. Активізація зазначеної діяльності забезпечує корекцію порушень психічного розвитку дитини за умов: певного рівня розвитку самосвідомості, сформованості мовленнєвих та рухових навичок, елементарних умінь в художніх видах діяльності. Найбільш сензитивним для використання арт-терапевтичних методик у корекційній роботі з дошкільниками, які мають певні психофізичні порушення, вважається вік 6-7 років; в окремих випадках така робота може проводитись з 5-ти років. За останнє десятиріччя в медичній та психолого-педагогічній науці розроблено різні методи й системи лікування та психолого-педагогічної допомоги дітям із діагнозом дитячий церебральний параліч, які дають позитивні результати в подоланні цієї важкої недуги, реабілітації хворих. Лікування та розвиток цих дітей необхідно починати якомога раніше, тому що їх мозок у перші роки життя володіє більшою пластичністю і здатністю до адаптації. Корекція має відбуватися постійно протягом багатьох місяців і років, об’єднавши зусилля батьків, лікарів і педагогів, доки не відбудеться максимальна компенсація психофізичних порушень і соціальна адаптація дитини. Слід зазначити, що діти зі складними (комбінованими) порушеннями психофізичного розвитку (церебральний параліч, який поєднується із психічними та мовленнєвими розладами, порушеннями функцій інших аналізаторних систем: зір, слух) тривалий час перебували в ізоляції. Створити оптимальні умови для їх розвитку в спеціальних та дошкільних навчальних загального розвитку закладах надзвичайно складно. Здебільшого ці діти знаходяться в реабілітаційних центрах і потребують розробки нових навчальних програм та методик для оновлення змісту спеціальної освіти. У системі психокорекційної допомоги дітям із ДЦП використовують різні види терапії: терапія засобами зображувальної діяльності (малюнок, ліпка); музикотерапія; імаготерапія; нейрокінезітерапія (особливо, психогімнастика та корекційна ритміка); рухова терапія; іпотерапія; дельфінотерапія; казкотерапія тощо. Психокорекційний ефект кожного з названих видів залежить не лише від кваліфікованої технології застосування, а, в першу чергу, від урахування психофізичних можливостей дитини, які зумовлюють специфіку використання різних методів. Зокрема, А.Смолянінов наголошує, що робота з дітьми, у яких дитячий церебральний параліч супроводжується порушеннями інтелекту, зору, слуху, передбачає не реабілітацію (відновлення) вже сформованих раніше функцій, а корекцію порушень розвитку. Наше завдання допомогти дитині зі складними порушеннями психофізичного розвитку розкрити свій внутрішній світ і знайти місце для самореалізації. І саме мистецтво виступає одним із потужних засобів здатним його вирішити. Музика є одним із найбільш доступних та ефективних факторів формування особистості, в тому числі дітей з особливими освітніми потребами. Слід зазначити, що вона має свою специфіку. Сприймання музики відбувається не від загального до особистого, а від особистого до загального, тобто не від уявлень до почуттів, а від почуттів до уявлень. У зв’язку з цим, музику розуміють як специфічну мову психологічного стану людини і сприймають її як ліричний процес в житті людини. Коли вона пізнає навколишній світ, то не тільки включає в цю діяльність мисленнєві процеси, вона пробуджує почуття та емоції, через які відкриває себе та своє ставлення до світу. Важливу роль відведено засобам музикотерапії в ряді досліджень світових та вітчизняних вчених: М.Бурно, Л.Брусиловський, О.Ворожцова, С.Гроф, Ю.Каптен, Б.Карвасарський, З.Матейова, С.Машура, В.Петрушин, Г.Побережна, М.Чистякова, С.Шабутін та ін. Всі вони використовують методики для розвитку емоційно-вольової сфери дітей, мовлення, активізації їх діяльності та інтересів у музично-творчій діяльності. Зцілювальний потенціал музики відомий дуже давно і використовується сьогодні як потужний засіб зміни свідомості людини. Давньогрецький мислитель, математик та спортсмен Піфагор застосовував музику у лікувальних цілях. Аристотель вважав, що музика знімає важкі психічні переживання. У багатьох духовних традиціях розроблено засоби звукового впливу, які спричиняють не лише стан трансу, а й мають цілеспрямований вплив на його перебіг. В першу чергу – тібетське багатоголосся, священні співи різних суфістських орденів, стародавнє мистецтво Када-йоги. Також відомо про специфічні зв’язки між певними звуковими вібраціями й чакрами. У християнстві музика застосовувалася не лише в релігійних обрядах, а і як засіб гармонізації людських почуттів. Музичний фольклор завжди виконував в житті кожного народу важливу роль і впливав на розвиток його духовності, а отже і здоров’я нації. Нині навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами відбувається не лише в спеціальних закладах освіти, а й в загальноосвітньому просторі. Для корекції їх психофізичних порушень необхідні нові нетрадиційні методи та моделі психолого-педагогічної допомоги. І саме музикотерапія є одним із таких методів, який використовує музику як засіб мобілізації інтелектуальних, емоційних, рухових, мовленнєвих та інших функціональних можливостей організму дитини. Музикотерапія виникла давно і досліджувалася як за кордоном, так і в Україні. Спілкування з музикою позитивно впливає на її розвиток дитини. Що стосується дітей, у яких спостерігаються комплексні порушення психофізичного розвитку внаслідок тих чи інших змін в організмі, вплив музики на функціонування організму в цілому є надзвичайно важливим. Термін «музикотерапія» грецько-латинського походження і в перекладі означає «зцілення музикою». В науковій літературі є багато визначень цього поняття. Одні вчені вважають, що музикотерапія є допоміжним засобом психотерапії, а інші визначають її як: системне використання музики в лікуванні дітей; засіб реабілітації, профілактики, підвищення резервних можливостей організму людини; засіб оптимізації творчої та педагогічно-виховної роботи; найновішу психотехніку, що здатна забезпечити ефективне функціонування людини в суспільстві, гармонізувати її життя. Отже, музикотерапія – це контрольоване використання музики в лікуванні, реабілітації та вихованні дитини, яка має психофізичні порушення. Вплив музики може бути спрямований на нейтралізацію патологічних проявів особистісного розвитку дитини та на відновлення її порушених функцій. Наше завдання не спростити сприймання музики дітей з особливими освітніми потребами, а духовно налаштувати дитину на хвилю великого музичного мистецтва, відкрити для них важливість розвитку своєї особистості, відродити себе для мистецтва і зрозуміти свої творчі потреби як особистості. Музика покликана виховувати культуру, розкривати креативні можливості, розширювати потенціал дітей незалежно від особливостей розвитку кожного. Подарувати дитині світ музики і допомогти їй знайти в собі такі ресурси творчості, які звільнять її від ярма хвороби або, принаймні, допоможуть мобілізувати свої зусилля на власний розвиток, на реалізацію своїх можливостей, отримання задоволення від спілкування з прекрасним і високим – основна мета музикотерапії. Дослідження НАСА (NASA – National Aeronautics and Space Administration), пов’язані з розвитком творчого потенціалу людини, засвідчили, що в 5 років 98% усіх дітей володіють яскравими та надзвичайно творчими здібностями, а в 10 років – лише 30%. Вочевидь, розпочинати творчий розвиток дитини треба якомога раніше і тоді в неї з’явиться більше шансів вирівнятися та досягти позитивних змін. Метод музикотерапії допомагає збудувати такий асоціативний ряд: мистецтво – творчість – переживання – творчість. А творча людина завжди знайде вихід із будь-якої складної ситуації. Це дає можливість вийти за рамки буденності, подолати і зкинути пути хвороби, відмовитися від загальноприйнятих способів мислення та відновити здатність діяти відповідно до своїх мрій та уподобань. А згодом це і визначеність у професійній діяльності, бажання постійно розвиватися і найголовніше - вміння жити в суспільстві. Тобто творчість – це потужний адаптаційний метод, який апелює до власних внутрішніх сил людини і відкриває їй безмежний світ можливостей. Методичний посібник з музикотерапії спрямований на допомогу музичним керівникам, вихователям і батькам стимулювати й коригувати розвиток дітей дошкільного віку зі складними (комбінованими) порушеннями психофізичного розвитку (дитячий церебральний параліч, затримка психічного розвитку, аутизм, порушення інтелекту, зору, слуху тощо). Він складається з корекційно-розвивальної програми з музикотерапії для дітей дошкільного віку зі складними порушеннями психофізичного розвитку та методичних рекомендацій. Використання музикотерапії в спеціальних дошкільних закладах різних типів як багатофункціонального засобу розвитку і корекції дитячого організму є надзвичайно важливим для забезпечення нормалізації життєдіяльності дітей з особливими потребами. В освітньо-виховному процесі дошкільних навчальних закладів та роботі реабілітаційних центрів, де активно відбувається розвиток і навчання цих дітей, вона має знайти належне місце. Адже впровадження нестандартних, творчих, немедичних засобів впливу на активізацію внутрішніх ресурсів організму дитини створює більше шансів для її розвитку. З огляду на це цілеспрямоване використання творів класичної, сучасної та української народної музики вважаємо за доцільне в практиці спеціальних та дошкільних навчальних закладів загального розвитку, реабілітаційних центрів та вдома. Завдяки універсальності даного методу застосовування програмно-методичного комплексу можливе в будь-яких типах навчальних закладів. І. КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНА ПРОГРАМА З МУЗИКОТЕРАПІЇ 1.1. ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА Корекційно-розвивальна програма з музикотерапії спрямована на допомогу музичним керівникам, вихователям і батькам стимулювати й коригувати розвиток дітей дошкільного віку (5-7 років) зі складними (комбінованими) порушеннями психофізичного розвитку (дитячий церебральний параліч, затримка психічного розвитку, аутизм, порушення інтелекту, зору, слуху тощо). Вона розрахована на 2 роки по 2-3 заняття в тиждень протягом 25-30 хвилин, але для деяких дітей можливо подовження цього терміну. Вона складається з пояснювальної записки і методичної частини. Відповідно до базових державних документів дошкільної освіти («Про дошкільну освіту», Базовий компонент дошкільної освіти в Україні, Державна Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі», Програма розвитку дітей старшого дошкільного віку «Впевнений старт») корекційно-розвивальна програма з музикотерапії сприяє реалізації змісту виховання й навчання сучасного дошкільника, який повинен бути культуротворчим, а технології – особистісно-розвивальними. Оскільки діти дошкільного віку зі складними порушеннями психофізичного розвитку мають свої специфічні особливості, програма будувалася з максимальним урахуванням розвитку їх пізнавальної діяльності, вікових та індивідуальних можливостей, рівнем музичної підготовки. Музика для дітей дошкільного віку зі складними (комбінованими) порушеннями психофізичного розвитку разом із спільною метою та завданнями музичного виховання (освітніми, виховними та розвивальними) мають реалізовувати специфічне завдання – корекцію психофізичного розвитку дітей даної категорії. Необхідно навчити дітей орієнтуватися у просторі, володіти основними рухами та координувати їх відповідно до звучання музики, розвивати у них слухові відчуття, виховувати культуру поведінки. Музика в закладах такого типу є засобом корекції та психотерапевтичного лікування. Вона позитивно впливає на вегетативну нервову систему дитини, є стимулятором мисленнєвих процесів і стабілізатором комунікативних взаємин між дорослими та дітьми. Зміст занять реалізується у процесі розвитку сприймання, розуміння музичних образів та, по можливості, їх відтворенням у певному виді діяльності. Вона передбачає ознайомлення дітей із понятійним апаратом музичного мистецтва і реалізується шляхом запровадження певних видів корекційно-розвивальної роботи. Завданнями корекційно-розвивальної програми з музикотерапії є:
Для вирішення цих завдань слід використовувати такі види корекційно-розвивальної роботи: 1) рухова релаксація та злиття з ритмом музики; 2) музично-рухові ігри та вправи; 3) психоемоційна та соматична (на фізичному рівні) релаксація; 4) вокалотерапія (співи); 5) гра на дитячих шумових і музичних інструментах та ритмічна декламація; 6) рецептивне сприймання музики (чуттєве); 7) музикомалювання; 8) рухова драматизація під музику; 9) гра з іграшками; 10) казкотерапія; 11) дихальні та гімнастичні вправи під музику. Кожен із даних видів роботи задовольняє індивідуальні потреби кожної дитини. Вирішити ряд питань щодо розвитку емоційно-вольової сфери, уваги, інтелекту допоможуть особистісний підхід, доступні методи та відповідні форми музично-педагогічного впливу на дитину. З метою формування та розвитку сприймання музичного ритму, вміння його передавати своїми рухами доречно проводити заняття на рухову релаксацію та злиття з ритмом музики, де вибір музичних творів зосереджений на стимуляцію позитивного настрою дитини, стимуляцію емоційної сфери та підвищення їх активності. Вибір музичних творів для занять із дітьми, що мають комплексні порушення в розвитку є складним. Різні уподобання та підготовка дітей до сприймання музичних творів позначається на їхній готовності до занять. Одним подобається музика, яку виконує сам музичний керівник і власним захопленням допомагає сприйняти і полюбити її. Іншим музика, що звучить у запису. Дехто бажає сам долучитися до виконавської діяльності якомога раніше. Але є діти, які не виявляють ніяких уподобань і тримаються осторонь. Думка про те, що реалізація можливостей дитини залежить від особливостей її розвитку надзвичайно слушна, але ж і деякі факти з життя надзвичайно талановитих і відомих людей свідчать про невичерпні ресурси людини. Тобто, з одного боку, є особистість, яка долає усі перешкоди і знаходить свій шлях у житті, чим демонструє нам всім яскраву перемогу над слабкістю людського духу та визволення своєї душі й тіла з тенет хвороби. А з іншого, є люди, які самі створюють собі перешкоди: відчуттям страху, невірою в себе, будь-якими іншими перепонами. Музику, яку ми пропонуємо використовувати на своїх заняттях написали геніальні композитори різних історичних періодів. Композитори Л.Бетховен, Ф.Шопен та інші творили перемагаючи весь свій біль і негаразди. Мистецтво наповнило їх життя сенсом і допомогло подарувати собі втіху, а нам світові шедеври. Життя багатьох з них було сповнене страждань і болю. Але якщо пригадати слова Альберта Ейнштейна «Бог изощрён, но не злонамерен», стає очевидним наскільки важливо не впадати у відчай, а вірити, творити чудо самим і допомагати тим, хто потребує нашої уваги і любові, терпіння та підтримки, безпосередньої допомоги й безперестанної турботи. Сьогодні вже настав той день, коли треба звернутися до практичної музикотерапії й використати весь її творчий потенціал. Музичний фольклор і твори українських композиторів – це справжній скарб, до якого ми бажаємо долучити наше наймолодше покоління. Сповнений особливого національного колориту він без сумніву має силу зцілювання. Слухаючи музику людина одразу сприймає всю глибину мистецтва, тому що мистецтво як і любов – це не кількість інформації, це, в першу чергу, енергія, що випромінюється і сприймається. Значну роль у створенні умов для комунікації та взаємодії дітей відіграють музично-рухові ігри та вправи, де діти відповідно до своїх можливостей вчаться обирати діяльність, яка їм подобається, вправи, які задовольняють їх потреби. З метою навчити дітей пасивно сприймати музичну інформацію, відпочивати під неї, розслаблятися важливо враховувати, що заспокійлива музика сприяє гармонізації та оздоровленню людини. Для реалізації завдань з вокалотерапії діти мають виконувати різні вправи. Впливати на дихання, мовленнєву діяльність, емоційну сферу важливо як в індивідуальних, так і групових заняттях. Саме на стимуляцію мовленнєвої активності підібрані відповідні музичні твори. Завдання кожного заняття з музикотерапії має бути спрямоване на те, щоб дитина отримала як можна більше позитивних почуттів, бо сфера музичного мистецтва пробуджує такі емоції, які формують внутрішню потребу людини у глибокому та постійному спілкуванні з музикою. Зміст заняття з музикотерапії полягає в єдності таких позицій, як збагачення досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності та збільшення багажу музичних вражень. При цьому дуже важливо виховувати в дітей культуру слухання та бажання займатися музично-творчою діяльністю для досягнення власної самостійності, незалежності в своїх уподобаннях, а головне здатності через музику любити і сприйняти себе та світ таким, яким він є. Враховуючи вікові особливості, музичні здібності та можливості дітей дошкільного віку з комплексними порушеннями музичний керівник вирішує з чого розпочати знайомство з грою на дитячих шумових та музичних інструментах. Він не розпочинає безпосередній процес навчання гри на інструменті, а викликає у дітей бажання самостійного обстеження його, наводить аналогії певних явищ природи з характером звучання різних інструментів. Скоординувати спільні дії, розвинути вміння слухати один одного надзвичайно складні завдання для цих дітей. Але різноманітні вправи, імітації звуків природи або явищ, імпровізація звуконаслідування, розкріпачення кожної дитини є необхідними для створення навичок гри на музичних інструментах. Засоби музикотерапії здатні сприяти загальному розвитку особистості дитини. Емоційна чуйність і розвинений музичний слух дозволяють дітям в доступній для них формі відгукнутися на добрі почуття та вчинки, допомагають активізувати розумову діяльність, постійно вдосконалюючи рух до загального оздоровлення всього організму в цілому. Заняття з метою розвинути емоційно-чуттєву сферу дітей сприяють розвитку їх творчого потенціалу. Саме рецептивне сприймання музики збагачує внутрішній світ їх переживань. Музичні твори на стимуляцію емоційно-образних уявлень збагачують особистісний світ знань дитини, позитивно стимулюють її розвиток та цілеспрямовано впливають на всі життєво важливі процеси функціонування організму дитини. Готових критеріїв підбору музичних творів у даний напрямок не було. Але інструментальна музика більше задовольняє потреби у створенні власного образу відповідно до музичного твору. Головне, щоб відбувся емоційний відгук на сприйнятий твір. Для збагачення слухо-зорових уявлень можна використовувати заняття з музикомалювання. Музика у поєднанні з образотворчою діяльністю дозволяє заглянути в психіку дитини і простежити за станом її здоров’я і збагнути чи відбуваються позитивні зміни у її розвитку. Для цього відбувається поєднання музичних образів з художніми. Вплив музики з метою зняти афекти, сприяти катарсису та реалізувати себе в творчості відбувається безпосередньо під час малювання. Для створення будь-якого художнього образу у власних роботах звучать музичні твори на стимуляцію емоційно-образних уявлень та активізацію творчих здібностей дітей. Керівник вирішує, на якому етапі малювати кольоровими олівцями чи фарбами. Користуватися фломастерами та кульковими ручками бажано лише як засобом для графічного відображення ритму музики. Для реалізації завдань корекційно-розвивальної програми з музикотерапії важливі заняття з рухової драматизації й казкотерапії, які є видами музикотерапії та спрямовані на розв’язання емоційно-особистісних і поведінкових проблем дітей із комплексними порушеннями. Враховуючи емоційний інтерес дітей до сюжету пісні, казки або музичного твору, в процесі цих видів роботи стимулюється емоційне включення в зміст твору і дитина ототожнює себе з основними героями, намагається стати схожою на них, представляє себе яскравіше та емоційніше. Значну роль на заняттях, де проводяться дихальні та гімнастичні вправи, має ритмічний малюнок музики. В процесі виконання дихальних вправ під музику формується голос і мовлення дитини. Емоційний вплив музики вчить змінювати ритм дихання та регулювати власні рухи. Відчути і поєднати злиття ритма дихання з рухами тіла та з ритмом музики завдання непросте. Але тут допоможуть гімнастичні вправи при застосуванні прийому замкнутого кінематичного ланцюга. Ці заняття бажано проводити в спортивній кімнаті, де є спеціальне обладнання для виконання гімнастичних вправ за допомогою батьків або спеціалістів. Планування занять подано в методичній частині, де розписано зміст занять з музикотерапії та їх кількість. Вона представлена у вигляді таблиці, в якій основними є три колонки: «Тема заняття», «Спрямованість корекційно-розвивальної роботи» та «Практичний матеріал». Основні види корекційно-розвивальної роботи спрямовані на формування уявлень, корекцію перцептивних дій, розвиток сенсорної сфери, розвиток зорової та слухової уваги, розвиток мисленнєвих процесів, розвиток мови і мовлення, стимуляцію рухової активності, корекцію поведінкових проявів тощо. Всі види роботи взаємопов’язані та взаємообумовлені. Добір музики здійснено у відповідності до них за такими напрямками: 01 - релаксація (розслаблення); 02 - заспокійлива; 03 - глибока релаксація; 04 - стимуляція позитивного настрою; 05 - стимуляція емоційної сфери; 06 - стимуляція емоційно-образних уявлень; 07 - активізація творчих здібностей; 08 - стимуляція інтелектуальної сфери; 09 - підвищення активності; 10 - стимуляція мовленнєвої активності; 11 - закладення основ національної свідомості. Складаючи тематичний план на рік, музичний керівник має творчо підходити до розподілу тем, зважаючи на поступове ускладнення завдань, умови, традиційні для даної області жанри музичного мистецтва, а також надається можливість вибрати певний варіант теми, але з урахуванням корекційно-розвивальних завдань, зазначених у програмі. Особливих застережень для використання даної музикотерапії немає. Але вона має застосовуватися індивідуально, враховуючи, що при загальному тяжкому стані дитини, гострій формі захворювання, тяжких ураженнях нервової системи дитина надзвичайно вразлива і потребує особливих підходів у будь-яких методах лікувальної терапії. Варто проводити заняття з музикотерапії в приміщенні, де діти почувають себе комфортно і затишно, обладнаних необхідними наочними засобами і технічною апаратурою. 1.2. МЕТОДИЧНА ЧАСТИНА За структурою корекційно-розвивальна програма з музикотерапії для дітей дошкільного віку 5-7 років зі складними порушеннями психофізичного розвитку включає основні компоненти змісту матеріалу, який представлено у 5 колонках. У 1-й – нумерація тем програми, у 2-й – кількість годин на вивчення кожного розділу змісту, яка є орієнтовною. Кількість годин на вивчення програмових тем музичний керівник може змінювати, зважаючи на складність матеріалу та рівень підготовленості дітей до його сприймання та засвоєння. У 3-й колонці подано зміст навчального матеріалу або тему заняття, яка охоплює основні музичні поняття. У 4-й колонці визначено спрямованість корекційно-розвивальної роботи у певних її видах. У 5-й колонці, відповідно до змісту заняття та корекційно-розвивальної роботи визначено основні напрямки практичного матеріалу упродовж всього року. Програма не містить вимог щодо результатів корекційно-розвивальної роботи. При цьому дуже важливо виховувати у дітей культуру слухання та бажання займатися музичною та творчою діяльністю. Зміст занять з музикотерапії
ІІ. МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ Методичні рекомендації присвячені теоретичним аспектам проблеми, сучасним підходам до використання корекційно-розвивальної програми з музикотерапії в практиці спеціальних та дошкільних навчальних загального розвитку закладів, реабілітаційних центрів, де навчаються й розвиваються діти не тільки з особливими освітніми потребами, а й незначним порушеннями здоров’я і спрямовані на допомогу музичним керівникам, вихователям, дефектологам, психологам, батькам. Умови сьогодення вимагають вчасно задіяти дітей різних категорій до нормалізації процесу навчання, розвитку креативних здібностей та цікавого проведення дозвілля. Методичні рекомендації складаються з трьох підрозділів: теоретична частина, особливості сприймання музичного матеріалу дітьми дошкільного віку (5-7 років) зі складними порушеннями психофізичного розвитку та організації занять з музикотерапії у процесі проведення корекційно-розвивальної роботи.
2.1. ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТИНА Складність процесу інтеграції дітей з особливими освітніми потребами в сучасне суспільство та їх соціалізація, обумовлює доцільність використання в практиці спеціальних та інклюзивних дошкільних навчальних закладів музикотерапії як важливого психофізичного фактора, спрямованого на стимуляцію: формування цілісних уявлень про музичне мистецтво, надбання світової культури, накопичення власного досвіду, розвиток естетичних якостей та цінностей, що забезпечують формування особистості та її взаємозв’язків з навколишньою дійсністю. Важливість забезпечення цих психофізичних процесів дітям дошкільного віку зі складними комбінованими порушеннями визначається сучасними вимогами до освіченості молоді, реалізацію інтелектуального та творчого потенціалу в доступних для них сферах. Зокрема, дитячий церебральний параліч об’єднує групу станів, при яких порушуються рухи й здатність контролювати положення тіла в просторі. Така дитина не здатна керувати своїми рухами так само, як інші, вона не може навчитися самостійно сидіти, стояти, говорити і ходити. Її рухи, хода завжди відрізнятимуться від рухів і ходи інших дітей. ДЦП часто супроводжується різноманітними порушеннями мовлення, психіки, зору, інколи – епілептичними нападами. Це захворювання не прогресуюче, однак залишається стійкою причиною тяжкого фізичного стану дитини. За останні роки воно стало одним із найпоширеніших серед хвороб нервової системи в дитячому віці в усіх країнах світу. Воно тяжко інвалідизує дитину, вражаючи не лише опорно-рухову систему, а й зумовлює порушення мовлення (80%), інтелекту (50%), зору (20%), слуху (15%). Аутизм, як складне психічне захворювання, яке й досі, всупереч світовій практиці, деякі фахівці відносять до випадків олігофренії або ранньої шизофренії, оскільки діти з цим захворюванням демонструють незрозумілу неадекватну поведінку, також спостерігається у групі дітей із ДЦП. На думку науковців, аутизм є одним із найзагадковішим порушенням розвитку, за якого людина перебуває нібито у власному просторі, орієнтується на свої, інколи нікому незрозумілі інформаційні сигнали зовні. Аутична дитина не йде назустріч іншій і не радіє, коли будь-хто, дитина чи дорослий, хоче, наприклад, гратися разом з нею. Тому вчасно розпочата ефективна корекційна робота уможливлює достатню адаптацію особи з аутизмом до спільноти інших людей. Для дітей зі складними (комбінованими) порушеннями психофізичного розвитку характерні порушення в емоційно-вольовій сфері та занадто обмежений досвід спілкування. На жаль, музикотерапія не є панацеєю, яка може повернути їх до повноцінного здорового життя, але в наших силах порушити питання про місце та роль музичного та інших видів мистецтв в духовному збагаченні дітей, зробити доступними для них активне використання занять з арт-терапії та збільшення годин саме на предмети естетичного циклу. Відвідування ними концертних залів та зустрічей з представниками мистецтва допоможе залученню їх до активної творчості, що значно прискорить процес інклюзії в Україні та полегшить інтеграцію даних дітей у сучасне суспільство. Численні дослідники психолінгвістики стверджують, що процеси мислення, мовлення та музики тісно взаємопов’язані, мають певну ритмічну організацію та пройшли спільний шлях розвитку. Музичний звук є першоосновою у формуванні та розвитку членороздільної мови. Тому використання в музикотерапії тонування звуків, складів сприяє покращенню артикуляційної функції мовлення. Відповідно підібрана до психофізичних особливостей дитини музика, сприяє загальній гармонізації її душевного стану. Внутрішнє приємне відчуття гармонійного стану – евритмія – активізує біологічну здатність людського організму віднаходити той необхідний ритм, за допомогою якого встановлюється злагодженість усіх систем організму в усіх видах життєдіяльності. Під дією евритмії значно активізується процес функціонування всіх систем організму, підвищується сприйнятливість до засвоєння інформації різними аналізаторами (слуховим, зоровим, тактильним, нюховим). Особливу роль у цьому процесі відіграє слуховий аналізатор. Це пояснюється тим, що в процесі філогенезу в людини первинно розвивалася слухова функція. Тому музикотерапія також може застосовуватись, як метод корекції слуху. При такому діагнозі як дитячий церебральний параліч найважче страждають великі півкулі головного мозку, які регулюють довільні рухи, мовлення та інші коркові функції. Музична матерія, як складна і самоорганізуюча система здатна підживлювати електропотенціал мозку. Одним із кращих способів підзарядки, як вважає член Французької академії наук, відомий вчений Альфред Томатіс є прослуховування високочастотних звуків від 5000 до 8000 Герц. Дослідження та клінічний досвід А.Томатіса дозволили йому зробити висновок, що вухо є одним з найважливіших органів, що формують свідомість людини. До нього більшість людей, включаючи вчених, які вивчали вухо, вважали, що у цього органу одна функція – чути. Вони не помітили, що слухання – всього лише один аспект набагато більшого, динамічного процесу, в якому бере участь кожна клітинка тіла. Звук взагалі є неординарним джерелом енергії. Музичний звук збуджує творчі ділянки мозку і наповнює їх енергією. А.Томатіс відзначає, що вухо існує не лише для того, щоб чути, але й для того, щоб наповнювати позитивною енергією розум, тіло і душу людини. Вчені Сполучених Штатів Америки з’ясували, що музика допомагає в читанні, концентрації уваги та покращує пам’ять. Особливо це стосується дітей дошкільного віку. Дослідники вважають, що для покращення роботи мисленнєвих функцій особливо корисною є музика В.Моцарта та А.Вівальді, яка позитивно впливає на їх розвиток: заспокоює, покращує просторові уявлення, стимулює творчі ділянки мозку. Її можна використовувати як фонову музику під час вирішення математичних завдань або в процесі будь-яких видів діяльності. В книзі Д.Кемпбела «Ефект Моцарта» зазначено, що саме в музиці В.Моцарта та композиторів епохи бароко є найбільше звуків потрібної частоти. Прослуховування такої музики ще діє, як «модельна вправа», що поліпшує симетричну організацію, пов’язану з вищими функціями півкуль мозку. Сучасна медицина переконливо доводить, що музика впливає на центральну нервову систему, дихання, кровообіг, артеріальний тиск, діяльність залоз внутрішньої секреції, газообмін, фізичну активність і загальний стан організму людини. Крім того, шедеври музичного мистецтва з успіхом застосовуються для корекції функціональних розладів різних органів та систем організму, в тому числі нервової системи. Недарма, видатний невропатолог і психіатр В.Бехтерєв планував заснувати цілий Інститут музичної терапії. На превеликий жаль, його планам не судилося збутися. Однак, сучасна медична наука активно використовує допомогу мистецтва звуків у вигляді так званої музичної терапії, або терапії музикою. Необхідно відзначити, що в поняття «музикотерапія» входить використання в терапевтичних цілях не тільки музичних творів, але і звуків природи, навколишнього світу. Активний розвиток музикотерапії в структурі сучасної медицини розпочався в 1914 році, коли в журналі Американської медичної асоціації було опубліковано лист доктора Е.Кейна, в якому повідомлялось про успішне використання фонографа для «заспокоєння і відволікання пацієнтів» під час хірургічної операції. Публікація не залишилася непоміченою і вже через чотири роки в 1918 році Колумбійський університет розробив перший курс музикотерапії, котрий очолила М.Андертон, музикант із Великобританії. Вченими було неодноразово продемонстровано, що створювані головним мозком хвилі можна змінювати за допомогою музики. Це відкриття стало проривом у цілеспрямованому використанні музики в різних галузях медицини. Також В.Бехтерєв наголошує, що сприймання музики не потребує попередньої підготовки і є доступним для дітей, яким немає ще і року. Тобто вона здатна чинити свій лікувальний вплив на дитину за будь-яких умов. Її терапевтична цінність постійно зростає. За допомогою музичних образів та музичної мови, ритму та її мелодійності можна встановити рівновагу в діяльності нервової системи дитини, можна розгальмувати загальмованість дітей, врегулювати дію кінестетичної системи або дати необмежений простір і свободу рухам, виявити музичні здібності особистості та задовольнити її музичні потреби у будь-якому музичному жанрі чи уподобаннях. Науково-педагогічні та психологічні роботи Дж.Алвина, Е.Уорика, Т.Скрипник, В.Тарасун, Г.Хворової присвячені аутизму, відзначають одну особливість, властиву всім дітям із аутизмом, а саме їхню сприйнятливість до музики. Музика здатна змінювати настрій і поведінку – від апатії до бурхливої діяльності й навпаки. Музичний досвід може як стимулювати, так і придушувати активність, гіпнотизуючи дитину. В останньому випадку є серйозна небезпека нанести шкоду: дитина замикається в собі, відгороджується від світу, починає розгойдуватися і мукати, як буває при нав'язливих ситуаціях, погляд її стає відсутнім. Позитивні реакції дитини з аутизмом на музику, що вона чує або слухає, часто непередбачені, оскільки її поведінка нераціональна. Проте ми можемо побачити в реакціях дитини ознаки задоволення або невдоволення, здатність поглинати і запам'ятовувати, бажання повторити досвід або ж уникнути його. Які музичні твори підібрати для занять з дитиною, в якої цілий комплекс психофізичних порушень – завдання більш складне, ніж з дітьми, що мають тільки порушення інтелекту, чиї труднощі викликані невідповідністю між рівнем розвитку і біологічним віком. У такому випадку музичний керівник буде працювати і будувати свою програму відповідно до рівня розуміння дітей даної категорії та їх функціональних можливостей. В даному випадку узагальнений підхід не годиться, тому що їхні реакції непередбачені. Вчені багатьох країн провели безліч досліджень на предмет того, за яких умов дитина може слухати музику з зацікавленістю і задоволенням та які саме музичні твори для цього підходять. Музична скарбниця В.Моцарта згадувалась найчастіше, особливо його концерт для труби або валторни, деякі квартети та симфонії. Але в окремих випадках були названі зовсім інші, несподівані музичні твори: Б.Сметана «Моя Батьківщина», Г.Гендель «Прибуття цариці Савської», К.Глюк «Танець фурій», українська народна танцювальна музика, африканські барабани, імпровізації К.Штокхаузена, колискові пісні Ф.Шуберта та Ф.Шопена. З кожним днем музикотерапія набуває поширення й популярності в лікуванні дітей, в тому числі дітей з особливими освітніми потребами. Однак, її теоретичні аспекти розроблені недостатньо. Для побудови гіпотези, що пояснює психотерапевтичний вплив музики на психофізичний стан організму людини, використовуються різні концепції. Прихильники асоціанізму беруть як окремий елемент різні засоби музичної виразності (ритм, звук, тембр, гармонію) і вбачають причину її впливу в зв’язках, які створюються в асоціаціях з тим чи іншим переживанням. Прихильники гештальт-психології справедливо зазначають, що сприймання музичної співзвучності не дорівнює сумі використаних при цьому засобів музики, а є переживанням якісної своєрідності, єдиної у своїй цілісності. Головна ідея шведської школи музикотерапії (теорія психічного резонансу) полягає в тому, що музика є відображенням деяких вихідних форм психічного життя через акустико-гармонічні побудови. В основі теорії музикотерапії В.Рожнова лежить концепція емоційно-стресової терапії, тобто яким чином співвідносяться емоції, що виражаються в музиці з емоціями повсякденного життя та емоціями, які властиві тому чи іншому типу людського темпераменту. Наукові доробки Л.Брусиловського свідчать про те, що музика широко й успішно використовується в комплексній терапії. Він стверджує, що лікування музикою осіб, які страждають неврозами та неврозоподібними станами, надзвичайно корисні й мають зцілювальний ефект. М.Поваляєва розглядає музикотерапію як метод корекції емоційних відхилень, страхів, рухових, мовних та поведінкових порушень, комунікативних навичок. За визначенням К.Шваббе, музикотерапія є формою клініко-медичного лікування, яка за своєю суттю належить до галузі психотерапії, де діють специфічні діагностичні критерії її використання. В ній використовується музика в різних її формах. Під самим цим поняттям розуміють різні методи, що застосовуються для вирішення завдань лікування пацієнтів. Теоретична мета музикотерапії полягає в наступному:
У власних дослідженнях К.Шваббе поділяє методи музикотерапії на дві основні групи: активну і рецептивну. Вони, в свою чергу, діляться на методи групової й методи індивідуальної терапії. Методами активної музикотерапії вважаються: інструментальна імпровізація, керована групова терапія співом, рухова імпровізація під музику тощо. Музикотерапія має безпосередній вплив на емоційний, етичний та естетичний розвиток людини і глибоко діє на її внутрішній стан. Сутність нашого розуміння музикотерапії полягає в тому, що ми вважаємо її не лише лікувальним, а ще й корекційно-виховним засобом. Позитивний вплив музики позначається не лише на патологічно змінених функціях організму дитини, а на цілеспрямованому та систематичному формуванні й вихованні особистості з психофізичними порушеннями, соціалізуючи та адаптуючи її до умов сьогодення. Ритм, мелодія, гармонія, які втілені в музичному творі, можна вважати прямими носіями лікувально-виховного впливу. Отже, музикотерапія – це контрольоване використання музики в лікуванні, реабілітації та вихованні дитини, яка має психофізичні порушення. У галузі активної й рецептивної діяльності в музикотерапії ми взяли за основу методику використану С.Матейовою та С.Машурою. Вони реалізували основні методичні принципи в таких видах корекційно-розвивальної роботи (четверта колонка програми): 1) рухова релаксація та злиття з ритмом музики; 2) музично-рухові ігри та вправи; 3) психоемоційна та соматична (на фізичному рівні) релаксація; 4) вокалотерапія (співи); 5) гра на дитячих шумових та музичних інструментах та ритмічна декламація; 6) рецептивне сприймання музики (чуттєве); 7) музикомалювання; 8) рухова драматизація під музику; 9) гра з іграшками; 10) казкотерапія; 11) дихальні та гімнастичні вправи під музику. Доречно було б використання й інших нетрадиційних методів корекційної педагогіки. Такі види як кольорова та аромотерапія дуже влучно поєднуються з музикою і подобаються дітям.
Мета: формувати і розвивати сприймання музичного ритму, вміння передавати його за допомогою будь-яких фізичних рухів. На основі розвитку рухової активності та з поступовим поглибленням інтенсивності психічного та соматичного переживання відбувається вплив на дихання та формування мовлення. Позитивні емоції перенастроюють психіку дітей, які мають певні психофізичні порушення і тим самим сприяють релаксації центральної нервової системи, що в свою чергу покращує утворення мовлення, відчуття ритму, темпу музики, активізує творчу діяльність дитини.
Мета: створити умови для комунікації та взаємодії, корекції комунікативної сфери, розвитку тонкої та грубої моторики у дітей, координації рухів. Для виконання цього виду діяльності важливим чинником є врахування особливостей дітей з тяжкими порушеннями рухової сфери і використання ігор та рухових вправ для рук, голови та інших частин тіла (відповідно до можливостей дитини). Добір музики здійснюється відповідно до уподобань дітей: ритмічно-виразний характер, динамічний і жвавий темп, приваблива мелодія та гармонія. Посилити успішність музично-рухових ігор і вправ можливо надавши дітям самостійності у виборі виду діяльності та дитячих шумових і музичних звуковідтворюючих іграшок: сопілка, дзвіночки, шарманка, бубон, ложки, металофон, ксилофон, тарілки, трикутники, ріжок тощо.
Мета: навчити дітей пасивно сприймати музичну інформацію, відпочивати під неї, розслаблятися. У цьому напрямку важливим є: музичний матеріал, приміщення, освітлення та якість звучання музики. Музичний керівник має підготувати й налаштувати дітей на відпочинок і спокій. Функція музики в процесі релаксації полягає в заспокійливому та гармонізуючому впливі на дитину, що не концентрує увагу ні на формі чи змісті музики, а просто заспокоює та врівноважує її. Проводиться в звукоізольованому приміщенні та приглушеному світлі. Діти знаходяться в зручних для позах, можна прилягти і закрити очі. Релаксація проводиться не більше 15-30 хвилин в залежності від стану здоров’я та настрою дитини.
Мета: позитивно впливати на дихання, серцеву діяльність, травлення та коригувати мовленнєву діяльність, розвивати емоційну сферу дітей, знімати або зменшувати контроль дитини за своїм мовленням і залучати її в процес співу, наслідуючи інших. Відомий метод стимуляції мовлення Є.Соботович, в основі якого лежить розвиток емоційної сфери, допоміг зрозуміти, що використання музики специфічним чином допомагає стимулювати мовлення дитини. Тому добір ряду музичних творів має бути спрямований саме на виконання завдання цього виду роботи. Здавна в Київській Русі вірили, що співає в людині душа і спів вважався її природним станом. Першим при народженні дитини є вдих, а за ним звук голосу і поки ще вона не вміє розмовляти вона весь час співає: видає нам такі дивні звуки за різних обставин, що мимоволі стає зрозумілим наскільки важливим є питання поставлене перед нами сьогодні. Тому робота з диханням, звуком, ритмом, паузами, емоційно-насиченим та образним наповненням пісні не тільки змінюють якісне виконання пісні, але й у нашому випадку формують, розвивають, коригують психофізичні порушення дитини. Це ж співає душа…Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
Гриф Міністерства освіти і науки від 04.04.2013 № 1/11-6544
Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт»
Київ 2013 р.
Рецензенти:
Сак Т. В. – зав. лаб. інтенсивної педагогічної корекції Інституту спеціальної педагогіки НАПН України, доктор психол. наук, професор. Щибрик М. В. – директор спеціальної «Школи-Життя».
Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» / Наук. кер. та заг. ред. Т. В. Скрипник.
Авторський колектив: Тарасун В. В. – доктор пед. наук, г.н.с. лабораторії корекції розвитку дітей з аутизмом Інституту спец. педагогіки НАПН України (розділ1); Куценко Т. О. – м.н.с. лабораторії корекції розвитку дітей з аутизмом Інституту спец. педагогіки НАПН України (розділ 2); Скрипник Т. В. – доктор психол. наук, зав. лабораторії корекції розвитку дітей з аутизмом Інституту спец. педагогіки НАПН України (розділ 3, музична діяльність); Дуброва І. М. – завідуюча КДНЗ компенсуючого типу № 168 "Особлива дитина" м.Макіївка Донецької обл. (розділ 3, образотворче мистецтво; розділ 5); Лощених В. П. – вихователь-методист КДНЗ компенсуючого типу № 168 "Особлива дитина" м.Макіївка Донецької обл. (розділ 3, образотворче мистецтво; розділ 5); Душка А. Л. – кандидат психол. наук, доцент кафедри експериментальної і спеціальної психології Одеського національного університету імені І. І. Мечникова (розділ 3, театральна діяльність); Риндер І. Д. – м.н.с. лабораторії корекції розвитку дітей з аутизмом Інституту спец. педагогіки НАПН України (розділ 4); Недозим І. В. – провідний фахівець Інклюзивного ресурсного центру «Маленький Принц» (розділ 5).
Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» розроблена з урахуванням сучасних тенденцій щодо інклюзивної освіти дітей з особливими потребами, а також – новітніх підходів до навчання та розвитку дітей з розладами аутичного спектра. Комплексна програма складається з семи розділів, які охоплюють освітні лінії: «Дитина в соціумі», «Мовлення дитини», «Дитина в сенсорно-пізнавальному просторі», «Дитина у світі культури», «Гра дитини», «Здоров’я та фізичний розвиток (як частина освітньої лінії «Особистість дитини»), а також розділ «Розвиток соціально-побутових навичок», який є надзвичайно актуальним в контексті системного впливу на формування дітей, які мають розлади аутичного спектра. Зміст Комплексної програми узгоджено з програмою виховання і навчання дітей від двох до семи років «Дитина» та «Базовим компонентом дошкільної освіти (нова редакція)». Особливу увагу приділено умовам продуктивного навчання та розвитку дітей з аутизмом, а також методам, формам та способам подання для них навчального матеріалу, зважаючи на унікальність їхньої психічної організації. Комплексну програму адресовано фахівцям психолого-педагогічного профілю, які опікуються проблемами дітей з розладами аутичного спектра.
ЗМІСТ
Пояснювальна записка
...головне не навчити дитину вирізняти квадратне від круглого, а показати їй, скільки чудових і захоплюючих переживань приховано в творчій грі, пізнанні нового, взаємодії з іншими людьми та навколишнім світом Баррі та Самарія Кауфманн
На сьогодні в Україні відбувається докорінне переосмислення парадигми навчання і виховання дітей з розладами аутичного спектра. На часі – розробка методологічних, методичних та організаційних питань впровадження оптимального освітнього процесу для дітей цієї категорії. За медичними довідниками аутизм відносять до розладів загального розвитку, який характеризується трьома групами порушень: якісними розладами соціальної взаємодії, якісними розладами комунікації, а також стереотипними, повторювальними, обмеженими діями та інтересами. Традиційна «спеціальна освіта» виявилася не досить спеціальною для аутичних дітей. А освіта для дітей з таким дизонтогенезом вкрай необхідна, адже науково-практичний досвід фахівців з усього світу свідчить про те, що «лікуванням» для таких дітей є навчання.
Особливості проявів дітей з розладами аутичного спектра Діти з розладами аутичного спектра суттєво вирізняються як від дітей з нормальним типом розвитку, так і від дітей, які мають інші психофізичні вади. Головна відмінність полягає у тому, що в аутичних дітей несформовані соціальні якості, які у звичайних дітей, або осіб будь-якої іншої категорії є вродженими. Діти з аутизмом не радіють появі близької людини, не споглядають за нею і не наслідують її прояви, не терплять її присутності у своїх стереотипних діях, не звертаються по допомогу або за співчуттям, не виявляють своїх почуттів до неї. Складається враження, що люди їм потрібні тільки для задоволення фізіологічних потреб, при цьому ніякого справжнього контакту (на зоровому, емоційному, тілесному, тактильному, словесному планах) не відбувається. Другою типовою відмінністю аутичних осіб є особливості сприймання ними навколишньої дійсності, яка уявляється їм розмаїттям непов’язаних між собою подій, людей, місць, звуків і образів. Вони бачать дуже мало логічних зв’язків між реаліями довкілля і часто-густо не можуть зрозуміти, що тут і до чого. І відбувається це не через низький інтелектуальний розвиток (аутизм не пов’язаний безпосередньо з інтелектуальними можливостями людини), а через особливості функціювання їхньої системи сприймання, переробки і збереження інформації, а також їх зворотних реакцій на отриману інформацію. Йдеться передусім про так званий гіперфокус осіб з розладами аутичного спектра, а саме – надмірну зосередженість (застрягання) на вибіркових сигналах зовнішньої або внутрішньої дійсності та нездатність до убачання цілісної картини довкілля. Існують різні пояснення такого явища, наприклад, те, що психічна організація аутистів настільки вразлива (гіперчутливість, емоційна лабільність), що фокусування на певних сенсорних відчуттях є своєрідним захисним механізмом від руйнівного впливу довкілля. Або висувають гіпотезу про так званий сенсорний голод, який виникає внаслідок обмеженого функціювання органів чуття осіб з аутизмом, змушує їх посилено концентрувати увагу на знайомих сигналах навколишньої дійсності, щоб підтримувати активність свого організму. У будь-якому випадку, особливості психіки аутистів спричинюють їхню низьку адаптивність до зовнішнього світу, що є стресогенним для них. Якщо навколишнє середовище лишається стресогенним тривалий час, воно викликає стійку дезадаптацію, оскільки у дитини немає потенціалу для адаптації в такому середовищі. Умови успішної педагогічної роботи Зрозуміло, що для дитини, яка перебуває у стресовому стані, характерному для аутичних дітей, має бути створено комфортне середовище, яке б пом’якшувало її патологічні прояви, а також сприяло появі у неї почуття безпеки та довіри – цим фундаментальним станам, без яких неможливий продуктивний розвиток. За комфортного середовища відбувається своєрідне підлаштування під психічні прояви дитини. Це можливо за умови уважного ставлення до неї, прагнення зрозуміти, що вона любить, що її дратує, викликає прояви її агресії або самоагресії, негативізму, тривожності, страхів, збудливості, що вона вміє робити, чим цікавиться, чим її можна заспокоїти, які комунікативні сигнали вона подає, як вона поводиться в ситуації комфорту і дискомфорту. Комфортне середовище створюється для адаптації дитини у новій ситуації для опрацювання певних операцій, навичок, а також для формування у дитини арсеналу засобів взаємодії зі світом. Створення такого середовища вирішує питання підготовки дитини до навчального процесу, тобто є пропедевтичним періодом для неї, головна ціль якого – адаптація до соціального оточення. В цей період має бути створено безпечне для аутичної дитини середовище, щоб їй було комфортно, приємно, цікаво, щоб у неї поступово виникало почуття довіри до навколишніх людей. Зважаючи на те, що, як відомо, у дитини з аутизмом нема мотивації робити те, що від неї очікують інші люди, для налагодження контакту з нею на перших порах варто підхоплювати її дії і поступово перетворювати місце інтересу дитини у розвивальну для неї ситуацію. Умова продуктивного контакту з аутичною дитиною – уважність до неї, здатність помічати, які стимули із зовнішнього світу привертають її увагу і справляють на неї враження. Перші спроби комунікації з такими дітьми мають відбуватися з використанням привабливих і цікавих для неї звуків, предметів та дій. Пропедевтичний період можна вважати закінченим, коли у дитини сформована терпимість до присутності хоча б однієї сторонньої людини, а також відпрацьовано прийоми і засоби, якими можна ефективно впливати на зміну її стану. Це означає, що стресове середовище для дитини поступово перетворюється на комфортне, що уможливлює подальшу послідовну психолого-педагогічну роботу. Тільки після досвіду перебування дитини з аутизмом у комфортному середовищі, варто створювати так зване розвивальне середовище[1], спрямоване на те, щоб максимально активізувати (мобілізувати) дитину, дати їй можливість відреагувати на ситуацію, ставити перед нею і допомагати виконувати навчально-розвивальні завдання. Створення такого середовища означає вміння виявити для дитини зони актуального та найближнього розвитку, а також – ресурсів її розвитку. Саме за таких умов, на нашу думку, відбуватиметься перехід від хворобливо-лікувальної до творчо-позитивної педагогіки[2].
Зміст та особливості Комплексної програми Методологію Програми склали: гуманна педагогіка, системний підхід та новітня парадигма навчання і виховання дітей з розладами аутичного спектра. Гуманне педагогічне мислення засноване на класичній спадщині і знаходить витоки в провідних філософських і педагогічних навчаннях Я.-А. Коменського, К. Г. Ушинського, В. А. Сухомлинського, Л. С. Виготського, Я. Корчака, Ш. О. Амонашвілі та ін. В центрі уваги гуманної педагогіки знаходяться такі освітні цінності, як індивідуальність дитини, її самореалізація, органічність, спонтанність, гра, творчість, соціальність, усвідомлення, любов. На основі гуманно-педагогічного мислення заснована гуманно-особистісна педагогічна система, що базується на розумінні цілісності природи дитини, її рушійних силах, розкритих і науково обґрунтованих сучасною психологією, як стихійних прагнень особистості дитини до розвитку, дорослішання, свободи. У відповідності до парадигми гуманної педагогіки ми вважаємо за необхідне ґрунтувати свою роботу на таких засадах, як: 1) ставлення до особистості в контексті її унікальності, цілісності та неоднозначності проявів; 2) гнучкість та індивідуальне планування навчального процесу; 3) особливі вимоги до педагога, який виконує корекційний процес: чутливість до індивідуальних проявів аутичних дітей, уміння їх розуміти, підхоплювати, обігравати, змінювати стиль взаємодії з дитиною відповідно до наявного у неї стану; прагнення до оволодіння великим репертуаром поведінкових проявів, що передбачає долання меж власних стереотипів, розвиток акторської майстерності, здатності самим стати своєрідним «інструментом», який може у будь-який момент привертати і підтримувати увагу аутичної дитини, захопити її тією діяльністю, яку пропонують, створювати для неї простір самовиявлення в зовнішньому світі; спрямованість на успіх, вміння бачити позитивні зрушення у розвитку дитини. Окрім майстерності фахівця, важливим є також створення найсприятливішого для навчання і розвитку дитини з аутизмом (як і для будь-якої іншої дитини) середовища, а саме – соціальної ситуації розвитку (за Л. С. Виготським). Як відомо, соціальна ситуація розвитку – це неповторний, специфічний зв’язок між дитиною й середовищем, при цьому наявні два плани стосунків: стосунки «дитина – громадський дорослий» як представник соціальних вимог, норм та громадських смислів дійсності та стосунки «дитина – близький дорослий і одноліток», які реалізують індивідуально-особистісні стосунки. Тільки за наявності таких умов можливий справжній соціальний розвиток аутичної дитини. Системний підхід як особлива методологічна настанова дає змогу проаналізувати природу і зміст певного явища, розкрити його структурні компоненти та зв’язки між ними, пояснити його властивості. У психолого-педагогічному контексті системний підхід передбачає дотримання цілісного бачення у формуванні всієї психічної сфери дитини: складові психіки, зв’язки між ними та умови їх узгодженого розвитку. Новітня парадигма навчання і виховання дітей з розладами аутичного спектра – це результат аналізу й переосмислення сутності процесу психолого-педагогічного впливу на дітей з аутизмом за світовою практикою та власним досвідом. За новітньою парадигмою визначено головні концептуальні підходи до побудови корекційно-розвивального та навчального процесів для дошкільників з аутизмом:
Так, у контексті цілісного розвитку дітей з аутизмом, розкриті у Комплексній програмі освітні лінії ґрунтуються на трьох видах інтелекту: фізична сфера – на психомоторному інтелекті як динамічній системі цілісних рухових і психічних актів, що виконують активуючу функцію; чотири освітні лінії – «Дитина в соціумі», «Мовлення дитини» «Дитина у світі культури» та «Гра дитини» – на соціальному інтелекті як інтегральній здатності розуміти взаємостосунки між людьми та міжособистісні події; «Дитина в сенсорно-пізнавальному просторі» – на загальному інтелекті як пізнавальній здібності, що визначає готовність до засвоєння й використання знань і досвіду. При цьому, кожному виду інтелекту відповідають освітні лінії та види діяльності. Узагальнено взаємозв’язки між важливими для дітей з аутизмом компонентами навчання та розвитку подано на рис. 1.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
